Распаковка школы
Из коллективной монографии «Самостоятельность: благо или бремя?»
Авторы новой монографии, опубликованной в издательстве «Вышки», исследуют становление самостоятельности современного ребенка в семье и школе, опираясь на теоретические разработки видных психологов. Публикуем отрывок, посвященный тотальному институту, с которым каждый знаком не понаслышке, — школе.
Все мы начиная с 24 февраля 2022 года оказались перед лицом наступающего варварства, насилия и лжи. В этой ситуации чрезвычайно важно сохранить хотя бы остатки культуры и поддержать ценности гуманизма — в том числе ради будущего России. Поэтому редакция «Горького» продолжит говорить о книгах, напоминая нашим читателям, что в мире остается место мысли и вымыслу.
К. Н. Поливанова, Д. Р. Ахмеджанова, А. А. Бочавер и др. Самостоятельность: благо или бремя? М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2025. Содержание
Школа как тотальный институт
Школа как институт массового всеобщего обязательного образования складывалась в Европе и США в середине XIX в. В России эта система начала формироваться после 1917 г. Понятно, что драйверами распространения образования стали индустриализация, конвейерное производство, отток сельского населения в города. Массовость образования, его доступность всем слоям населения диктовала необходимость его относительной дешевизны, независимо от источников финансирования: государственных, общественных или частных.
Массовость и доступность требовали создания таких форматов, в которых один учитель мог бы учить группу детей, желательно относительно схожих по способностям. Неслучайно, как мы думаем, на этот же период конца XIX — начала XX в. пришелся и взрывной рост педологии, разрабатывающей фактически основы организации массового обучения. Именно педология придала возрасту статус абсолютной независимой переменной, что выразилось в организации классов по основанию возраста.
По Э. Гоффману, сущностными характеристиками тотального института является относительная немногочисленность «персонала», т. е. педагогических работников, и многочисленность «постояльцев» — учеников. Это, казалось бы, сугубо количественное соотношение достаточно важно. Персонал предстает носителем нормы и в силу малочисленности вынужден осуществлять свои функции, опираясь на многочисленные правила — как вербально закрепленные, так и неявные, неартикулированные. Эти правила опосредуют отношения внутри института, делая невозможной двунаправленную коммуникацию — от педагогов к ученикам и обратно. Если бы соотношение было 1:1, то можно было бы построить личные отношения, правила были бы смягчены, коммуникация была бы совершенно иной.
По Гоффману, всякий институт предоставляет своим членам особый мир, т. е. всякому институту свойственно стремление к закрытости. «Их закрытость или тотальность символически выражается в преградах для социального взаимодействия с внешним миром и для выхода наружу, которые часто имеют материальную форму». Это указание на закрытость сегодня легко узнается, например, в установленных на входе в школу турникетах, постах охраны или металлоискателях. Несмотря на то что ребенок физически может покинуть здание школы, сама конструкция остается закрытой, а связи с внешним миром — затрудненными.
Создание тотальных институтов связано с идеей недееспособности, с тем, что есть категории людей, нуждающихся в заботе, даже если сами они этой заботы и не ищут. Это прямо относится к школам, поскольку задача образования на всех этапах его становления определялась необходимостью придания невзрослым ученикам качеств взрослых — дееспособных, могущих осуществлять функции взрослых, обеспечивая воспроизводство сложившихся способов существования.
Как пишет Гоффман, «каждая фаза ежедневной деятельности члена института осуществляется им в непосредственном сопровождении большой группы других людей, к которым относятся одинаковым образом и от которых требуют, чтобы они вместе делали одно и то же. Также указывается, что все фазы их каждодневной деятельности строго расписаны, одно занятие сменяется другим в условленное время и вся последовательность дел предписывается сверху системой эксплицитных формальных правил и корпусом официальных лиц. Наконец, предписанные занятия подчиняются единому рациональному плану, обеспечивающему достижение официальных целей института». Именно так и устроена жизнь в школе: правила, регламенты, действия «хором», на виду у большой группы одноклассников.
В этой жесткой системе правил и предписаний «постоялец»-школьник вынужден находить собственные способы совладания с несвободой. Гоффман описывает два типа приспособления: первичное и вторичное.
Первичное приспособление — полное и точное выполнение правил института. Те, кто способен к такому следованию хотя бы в начале своего пребывания в школе, становятся «хорошими учениками», они попадают в любимчики-отличники. К основной школе таких становится все меньше.
Вторичное приспособление — способность найти в строгой структуре лакуны, где можно нарушить правила. Это известное всем педагогам стремление, особенно подростков, спрятаться от взгляда старших, уйти из их поля зрения. В таких «слепых зонах» возможны собственная индивидуальная жизнь школьников, проявление их самостоятельности.
Таким образом, если признать, что современная школа имеет черты тотального института, то получается, что пространство самостоятельности ограничено местами, иноприродными школе; это зоны нешколы в школе — например, на школьной территории вне зоны прямой видимости педагогов, в школьных туалетах и т. д.
Горизонтальная коммуникация, обратная связь, необходимые для пробы самостоятельности, в школе не существуют, а если и существуют, то вопреки ее законам.
Школа как элемент образовательного пространства
Даже если признать школу тотальным институтом, в реальности она никогда не была таковой в полной мере, как другие институты. Например, в художественной литературе мы находим множество примеров теплых отношений детей с педагогами и между собой, хотя такие примеры и говорят скорее о «несовершенстве» школы. Огромную роль в смягчении жесткой структуры и высвобождении мест свободного действия, помимо установления личных неформальных отношений, в школе всегда играли и продолжают играть различного рода досуговые и неучебные практики: праздники, совместные поездки и экскурсии, классные часы, т. е. все то, что традиционно относилось к области воспитания.
В отличие от полностью закрытых институтов, школа существует в социуме, и дети включаются в широкий репертуар взаимодействий. Первое и основное — существование ребенка в семье и местном сообществе, что обеспечивает существенное обогащение коммуникаций, заботу и принятие. Можно предположить, что исходно социальные навыки приобретались преимущественно вне школы — в общении со сверстниками, с расширенной семьей, в бытовых делах.
Строго регламентированный институт оправдывает свое назначение до тех пор, пока в нем и за его стенами не начинает меняться представление о должном и пока эти представления не проникают в школу. Тогда начинается «распаковка» школьной структуры, что, в частности, показывают П. С. Сорокин и И. Д. Фрумин, хотя и не на примерах общего образования.
«Распаковка» школы происходит по двум основным направлениям.
Первое — предоставление школьникам возможности выбора внутри школы: индивидуальный учебный план, элективные и факультативные дисциплины и др. К этому же ряду отнесем и проектную деятельность школьников. Дополнительного исследования требует реальное воплощение указанных возможностей внутри школы — в какой мере, например, предоставляемый выбор ограничен или свободен, насколько проектная деятельность способствует развитию умения самостоятельно ставить цели и достигать их. Но появление «точек» принятия самостоятельных решений действительно ширится. В школе появляются новые профессиональные позиции, например позиция тьютора, педагога, который действительно реализует горизонтальную коммуникацию с ребенком.
Второе — появление огромного числа образовательных предложений вне школы. В больших городах до 80% детей занято в различного рода активностях, относящихся к сфере дополнительного образования. Но набирают силу и предложения на рынке образовательных услуг, как прямо связанные с образованием, например сервис Skyeng, так и имеющие просветительские функции — Arzamas, Khan Academy и др. Эти сервисы обычно предлагают услуги, не претендующие на общее образование в целом. Они помогают найти способы решения конкретных задач, связанных с образованием: ликвидировать конкретные пробелы в знаниях при подготовке к экзаменам, глубже изучить интересующий предмет или просто узнать больше по интересующей теме.
Иван Иллич в классической работе «Освобождение от школ» писал о том, что со временем школа утратит свои исключительные позиции в деле образования. Элементы необходимых навыков можно будет искать, находить и осваивать не только в школьных стенах, но и во множестве иных мест. Он писал о создании образовательных сетей, о наполнении учением всей жизни человека.
В 1970-е, когда книга была написана, и даже в 2006 г., когда она появилась на русском языке, казалось, что автор очень далек от реальности: школа как сложившийся институт представлялась незыблемой. Но сегодня ситуация стремительно меняется. В вышедшей в 2020 г. книге «Образование за стенами школы: как родители проектируют образовательное пространство детей» подробно раскрывается постепенная «распаковка» школы как единственного места образования, показано, как школа превращается в элемент множественного пространства, состоящего из разнообразных образовательных сервисов.
К этому следует добавить, что появляются альтернативные формы получения образования, например семейное образование, очно-заочное образование, многочисленные предложения на онлайн-рынке образовательных услуг, анскулинг и др.
Таким образом, можно фиксировать существенное расширение образовательного пространства. В частности, выделение трех типов образования — формального, неформального и информального. Мы более не ставим знак равенства между понятиями «образование» и «школа». Выход общего образования за пределы школы, появление новых точек доступа, не ограниченных вертикально-иерархическими способами управления и доминирования формального знания, приводят к появлению новых пространств взаимодействия знающего и незнающего, умелого и неумелого, взрослого и ребенка.
В образовании появляется новый дискурс — обсуждение возможности проекции идей Конвенции о правах ребенка в образовательную практику — и одновременно возникает новый тип коммуникации, в которой начинает звучать голос ребенка (child’s voice) как голос ее равноправного участника.
Проведенный анализ и рассмотрение школы как тотального института мы считаем первым шагом к пониманию школы как пространства, обеспечивающего развитие и взросление или препятствующего им.
Мы полагаем, что нам удалось, пусть пока и предварительно, указать на важное противоречие. Многочисленные исследования в русле психологии развития, в частности исследования организации пробующего действия, как правило, представляют микроанализ акта развития, реализуемого в лабораторных условиях.
Социология задает иной фокус — макропроцессов, происходящих в обществе, в многообразии нюансов и обстоятельств. Скрупулезный взгляд психологии, «зёрна» нового знания о развитии могут быть обесценены погружением их в реальность социальных процессов и обстоятельств или существенно искажены. Механизмы появления новых психологических характеристик в реальности школы могут не сработать, поскольку окажутся в ситуации, их блокирующей. Поэтому важно, на наш взгляд, не только ставить новые исследовательские вопросы относительно драйверов развития, но и видеть ту социальную реальность, в которой эти драйверы усиливаются, или ослабляются, или вовсе не работают.
© Горький Медиа, 2025 Все права защищены. Частичная перепечатка материалов сайта разрешена при наличии активной ссылки на оригинальную публикацию, полная — только с письменного разрешения редакции.