Все мы начиная с 24 февраля 2022 года оказались перед лицом наступающего варварства, насилия и лжи. В этой ситуации чрезвычайно важно сохранить хотя бы остатки культуры и поддержать ценности гуманизма — в том числе ради будущего России. Поэтому редакция «Горького» продолжит говорить о книгах, напоминая нашим читателям, что в мире остается место мысли и вымыслу.
Сергей Ушакин. Теперь мы знаем, из какого вздора: о чтении и социологии // Детские чтения. 2022 № 2. Вып. 22. Содержание
У социологии чтения в России прихотливое происхождение. В 1994 г. в предисловии к сборнику работ по социологии литературы и чтения советские исследователи Лев Гудков и Борис Дубин напоминали читателям, что центром выработки «концептуальной системы социологии литературы» в позднесоветское время стала группа исследователей из сектора книги и чтения Государственной библиотеки СССР имени В. И. Ленина (ГБЛ). Именно там в 1978–1984 гг. были сделаны первые значимые попытки перейти от накопления данных о читателях и изданиях к социальному анализу читательских практик.
Интеллектуальный прорыв, как известно, тогда не состоялся. В 1984—1985 гг. — на заре перестройки — руководство ГБЛ работу группы остановило, и большинство подготовленных текстов до печати допущено не было. Итоги деятельности «социологов-концептуалистов» ограничились аннотированным библиографическим указателем и реферативным сборником зарубежных исследований по социологии литературы. Основная часть подготовленных работ была опубликована позднее — в основном уже после распада СССР.
В 1980-е гг. «концептуализм» и «системность» в анализе чтения оказались преждевременными. Позднесоветская «социология чтения» практиковала совсем иные установки и методы. Используя в качестве своего информационного источника широкую сеть библиотек на территории СССР, сектор книги и чтения ГБЛ «регулярно снима[л] надежную информацию о чтении в стране», фиксируя массовые читательские предпочтения с помощью данных, которые собирали более трехсот библиотек. Именно этот институционально-организационный — библиотечный — контекст во многом и предопределил подходы и приоритеты социологических исследований массового чтения. Упор делался не столько на качество выводов, сколько на количество данных. Валерия Стельмах, руководитель сектора книги и чтения ГБЛ, прямо говорила в 1990 г. об узкоцеховой и сугубо утилитарной направленности сложившейся области знания:
«Социология чтения возникла в сфере библиотековедения как прикладное научное направление, ориентированное на практические задачи отрасли: уточнение профиля комплектования фондов библиотек, совершенствование форм и методов работы с читателем и пропаганды книги, расширение охвата населения библиотечным обслуживанием и т. д.»
Подводя общий итог, Стельмах тогда с сожалением отмечала, что социология чтения, — следуя логике развития социологии в целом, — свелась к сбору статистики: «Она была вынуждена сама „обсчитывать“ отрасль, создавая исходную фактографическую базу своей работы».
Гудков и Дубин (работавшие в ГБЛ под руководством Стельмах) шли в своей критике «отраслевых обсчетов» еще дальше. В 1994 г. они недвусмысленно констатировали кризисное состояние социологии чтения, отмечая, что вал фактографической информации привел социологию литературы и чтения «к параличу собственно аналитической работы», и предлагали обширный список последствий этого плачевного состояния:
«Вопросы теоретического плана, разработки связных концепций читательского поведения, структуры литературной системы, динамики культурных образцов и проч. не просто отодвигались в сторону, но и всячески блокировались как не имеющие практической значимости, сомнительные в методологическом и т. д. отношениях. В результате собственный концептуальный и методический язык этих довольно широко ведущихся разработок представляет собой мешанину из литературоведческих, психологических, педагогических и социологических понятий, операциональных терминов, вкусовых суждений и определений, рутинных оценок и административных установок. <...> Без какой-то интерпретации эти сведения не дают возможности ни понять все целое, ни выработать необходимые политические решения в этих областях. О перспективности работы можно судить хотя бы по тому, что социологи проспали книжный бум 1970-х годов, затем — журнальный взрыв 1986–1989 годов. Несмотря на всю научную канцелярию такого рода, книжный дефицит вырос в несколько раз и достиг критической точки, а из библиотек только за 1988 г. ушло свыше 3 миллионов читателей».
Эти бескомпромиссные и безжалостные выводы социологов можно было бы легко связать с ситуацией застоя, политическим давлением и академической несвободой позднего социализма. Но, судя по всему, социально-политический контекст был лишь отчасти повинен в том, что к середине 1980-х гг. социология чтения оказалась в состоянии «аналитического паралича», методологической «мешанины» и фактографического «прикладничества». В вышедшей в 2022 г. «Общей теории чтения» Юлия Мелентьева, заведующая Отделом проблем чтения Научного центра исследований истории книжной культуры Российской академии наук, на основе обширного обзора литературы приходит к выводу, который совпадает по сути с диагнозом Гудкова и Дубина тридцатилетней давности. Как пишет Мелентьева,
«анализ изучения чтения в контексте различных наук показывает, что методология изучения этого феномена, по сути дела, не разработана. Во всяком случае, ни в одной из научных областей, изучающих чтение, не существует четко сформулированных научных подходов — методологии — к его изучению. Изучение чтения происходит зачастую без глубокого осмысления всех его граней, аспектов, внутренних и внешних проявлений».
Показательно, что сама Мелентьева четкой методологии изучения чтения не предлагала, ограничившись обзором литературы и общими ссылками на важность «системного, деятельностного и историко-культурологического подходов».
Постоянство жалоб на теоретическую и методологическую «неразработанность» социологии чтения важна, но абсолютизировать эту «неразработанность» не стоит. За последние два десятилетия появилось достаточно работ, предлагающих нетривиальные подходы и выводы. Более того, на мой взгляд, во многом невостребованными до сих пор остаются наблюдения и обобщения, к которым пришли в середине 1980-х гг. участники «концептуального поворота» в ГБЛ. Не вдаваясь в детали, я напомню лишь несколько ключевых идей того времени, которые, как мне кажется, позволят более продуктивно воспринимать архивную подборку текстов о социологии детского чтения в России.
* * *
Исходная позиция «социологов-концептуалистов» в отношении литературы и чтения была насколько бесспорной, настолько и очевидной. Словно следуя В. Белинскому, они также акцентировали формообразующий эффект литературы (вздорной и не только). А именно: в современном (секулярном) обществе задача института литературы заключалась прежде всего «в поддержании культурной идентичности общества (соответственно, в фиксации функционально специализированных форм и механизмов личностной, а тем самым и социальной идентичности)». При этом социологи добавляли важную деталь: действенность чтения виделась не в его символическом или эмоциональном эффекте, а в его организующих возможностях. Задача «фиксации форм и механизмов» выводилась из специфики самой письменной культуры, а именно из ее способности тематизировать — то есть придавать связное образное и повествовательное выражение «различным ценностно-нормативным структурам».
Разумеется, социальная задача литературы только художественной тематизацией ценностей и норм не исчерпывалась. Как отмечали социологи, образное и повествовательное оформление социально значимых установок имело важный социологический эффект: тематизация выступала «эффективным средством интеграции систем культурных значений и, следовательно, личностной и групповой идентичности, как бы эти значения ни различались содержательно». Принципиальным, иначе говоря, был не художественный «вздор» сам по себе, а его способность форматировать «мягкий воск мозга». Под воздействием литературной обработки (фокализация, типизация, сюжетостроение и т. п.) конкретные индивидуальные или узкогрупповые ценности, установки и ориентации приобретали характер «неспециализированных („общечеловеческих“) значений и образцов действия, чувствования, отношения к различным символическим объектам». Именно благодаря своей способности организовывать и транслировать смыслы и поведенческие модели, литература и превращалась в основной способ консолидации разнообразных «воображаемых сообществ».
Формообразующая роль литературы и чтения, таким образом, понималась двояко: производство текстов, образов и представлений о жизни сопровождалось здесь производством их потребителей — то есть читательских сообществ. Поэтическая функция («словесное творчество») и социальная функция («формирование аудитории») оказывались неразрывно связанными. В этом отношении показательно, что повышенная потребность в литературе, по мнению социологов, выражалась наиболее заметно у групп, которые нуждались в «нормализации» своего образа жизни. В ситуации онтологической нестабильности чтение помогало противостоять «эрозии традиционных механизмов воспроизведения идентичности» и давало возможность бесперебойно воспроизводить уже сложившиеся «ценностно-нормативные регуляции».
С точки зрения своей динамической роли чтение в итоге выступало своеобразным индикатором социальной мобильности. В свою очередь, стабилизация социальной позиции вела к резкому снижению формообразующей значимости чтения: «достижение статуса полноправного члена» той или иной группы, как правило, сопровождалось резким падением «объема чтения и значимости литературы в системе ценностных ориентаций». Характерно, что в традиционных (и сходных с ними по своей структуре) обществах этот прагматический («социализирующий») аспект чтения приобретал четко выраженный поколенческий смысл, воспринимаясь в качестве «молодежного или даже детского (а следовательно, „несерьезного“)» занятия — то есть в виде «вздора», который нужно прочитать и запомнить в детстве, чтобы потом двигаться дальше.
Восприятие литературы как «средства упорядочивания действительности» с помощью «специфических аксиоматических форм, определяющих порядок и условия культурного и социального взаимодействия различных групп», которое предложили «социологи-концептуалисты» в 1980-е гг., отразилось в трех важных методологических разграничениях в изучении чтения. Феноменологический уровень анализа чтения должен был выявить количественную и качественную специфику отношений читателей и литературы («распространенность, интенсивность, частота контактов с источниками»; «способы» чтения; особенности восприятия прочитанного и т. д.). В свою очередь, морфологический анализ предполагал «описание устойчивых структур социального взаимодействия по поводу литературных текстов», выявление «элементов, ролей, групп, институтов» и прочих составляющих системы производства, распространения и потребления литературы. Наконец, функциональный анализ чтения и литературы давал возможность установить их «регулятивный потенциал» в конкретных социокультурных сообществах. В данном случае чтение уже не исчерпывалось ни особенностями индивидуальных взаимодействий между читателем и книгой (феноменологический уровень), ни системными возможностями «литературной промышленности» в целом (морфологический уровень); речь шла о влиянии читательского опыта на другие области жизни (напр. «формовка» поведения читателей; организация их потребностей, желаний и удовольствий; согласование и гармонизация их смысловых установок; «шлифовка» навыков их коммуникативной и содержательной деятельности и т. д.). Три уровня анализа, таким образом, удачно разграничили эмпирическую и методологическую автономность индивидуальной, внутрисистемной и межсистемной социологии читательских практик, позволяя при необходимости выводить на первый план соответственно личность, литературу или общество в целом.
* * *
Статьи, вошедшие в архивную подборку «Детских чтений», вряд ли являются идеальной иллюстрацией четкой аналитической схемы, предложенной на излете советской власти «социологами-концептуалистами». Эти статьи демонстрируют уровни анализа, обозначенные выше, но их главной темой стали не столько методы изучения чтения, сколько проблематичность чтения как социальной практики. Примечательность этих статей, охватывающих почти четыре десятилетия — с 1890 до 1930 г., — собственно, и заключается в отражении постепенной трансформации понимания социальной роли чтения и литературы в российском обществе. Морально-педагогическая озабоченность по поводу влиятельности художественной литературы на детей у Петра Каптерева (1893) и Константина Дометти (1890) перерастает у Натальи Леонтьевой (1905) в желание институализировать — отрегулировать и упорядочить — процесс чтения и доступ к литературе. В свою очередь, этот дидактизм и воля к контролю сменяется у Анны Покровской и Павлы Рубцовой (1926), Михаила Гастфера (1927) и Ю. Поздняковой (1929) стремлением зафиксировать подчеркнуто «объективную» картину читательского спроса, не обременяя себя при этом какими бы то ни было моральными, политическими, педагогическими или эстетическими соображениями. Помимо этой общей траектории — от осознания «двигательной силы» художественных образов в 1890-х гг. к чтению как выражению потребительского спроса в 1920-х, статьи предлагают ряд любопытных наблюдений и выводов. Отмечу лишь несколько из них.
Интересно, что из всех статей архивного блока наибольшее «родовое сходство» в понимании социологии чтения с позднесоветскими социологами демонстрирует самая ранняя статья Петра Каптерева (1849–1922), преподавателя петербургских гимназий, автора многочисленных работ по семейному воспитанию и российской истории. В своей статье о подражании книжным героям Каптерев предложил своеобразную теорию миметического чтения. Для Каптерева чтение не сводимо к игре воображения; прочитанное становится способом моделирования будущих поступков, оно переводится в реальную деятельность, наделяя литературные образы («типизация») «двигательным значением». Как отмечается в статье, «разнообразные впечатления», полученные (в том числе и) при чтении, не только не проходят бесследно, но и «невольно влекут» читателя «в ту сторону, которая ими указывается, заставляют совершать соответствующие движения». Книжные впечатления, говоря языком Гудкова и Дубина, приобретают регуляторную способность, заставляя читателя гармонизировать его переживания с его поведением: «стоит только толкнуть дитя, показать ему образец, и дитя потянется за образцом, полетит за героем, какой бы он ни был — книжный или действительный, — как мотылек на огонек».
Примечательно, что в своем объяснении социального эффекта литературы Каптерев во многом использовал доводы, схожие с доводами Гудкова и Дубина. Эмоциональная сила литературных образов, их способность выступить «триггерами» тех или иных действий и поступков становилась возможной благодаря специфической социальной позиции ребенка, отмеченной «недостаточной установленностью» взглядов и мнений, «отсутствием чего-либо незыблемого». Миметическая деятельность ребенка под воздействием литературы оказывалась у Каптерева своеобразным поиском подходящей формы:
«ничего твердого и достаточно определившегося в нем еще нет, в нем все бродит, кипит и бурлит, все только готовится отлиться в определенную форму, но еще не отлилось. Как отольется, в какую именно форму — это будет во многом зависеть от влияний, действующих на дитя. Одно из таких влияний есть книжные герои и подвиги».
Небольшая анонимная заметка «Дети-читатели», опубликованная в журнале «Воспитание и обучение» (1898, № XI) «по записям» учительницы Навозовой, рассматривает «подражательность» книжным героям с противоположной стороны. Чтение в данном случае является не формообразующей ступенью в развитии собственных моделей социального поведения, а уходом от такого поведения. На примере эмоциональных этнографических зарисовок показано, как чтение может превратиться в своеобразное орудие колонизации. «Книжный мир» способен заполнить ребенка «чужими фразами... чужими мыслями, не прочувствованными впечатлениями», создавая в итоге внутренний мир, в котором нет «ничего своего — ни мысли, ни чувства, ни ума, ни сердца».
Для автора заметки основная причина такого колонизирующего воздействия «книжного мира» состоит в отсутствии противодействия со стороны родителей. «Колониализм» в данном случае спровоцирован, а не предопределен. Пагубное (формообразующее) влияние неконтролируемого чтения является результатом бегства от реальности двойного рода: родителей — от детей, детей — от родителей. «Начитанность» в итоге становится самоцелью, превращаясь из способа организации жизни в форму альтернативной — книжной — жизни.
Если две первые статьи подборки в основном опираются на феноменологический и функциональный анализ чтения, то статья Константина Дометти (1863—1904), военного, воспитателя Первого Кадетского корпуса в Петербурге, предлагает версию морфологического подхода, демонстрируя взаимодействие читателей-кадетов со сложившейся системой ротных и фундаментальных библиотек. Новый институциональный контекст чтения радикально меняет и тип обозначенных проблем, и способы их решения. Моральная оценка выходит на первый план. «Хотя кадеты читают много, — сообщает Дометти, — они читают непозволительно скверно». В содержательном отношении «скверность» используется как стилистическая и жанровая категория: «скверной» является сама «занимательная словесность» (в отличие от полноценной и полезной литературы военного, исторического и естественно-исторического содержания).
У Дометти восприятие литературы как способа моделирования и организации жизни (так характерное для Каптерева) полностью уступило место восприятию чтения как деятельности сугубо неплодотворной и зачастую — несвоевременной:
«Пусть читают, но не много, или вернее, не многое, хотя бы даже много. <...> Чтение запоем не может принести существенной пользы. <...> Обильное чтение, как занятие чисто пассивное, приучает ум пассивно следить за чужой мыслью. <...> Без преувеличения можно сказать, что на развитие воли чтение может действовать даже расслабляющим образом».
Неудивительно, что выход из этой ситуации находился в «упорядочении, систематизации и разумной экономии» чтения; в согласовании
«содержания с той ступенью развития, а главное — возраста, на которой находится средний воспитанник; пусть он читает не торопливо, а вдумчиво; вдуматься же он может лишь в то, что ему уже известно раньше или что состоит из знакомых и известных ему элементов».
Таким образом, литература как институт регуляции и синхронизации индивидуальных установок и смыслов с социальными запросами и ожиданиями окончательно превращалась в объект контроля и регуляции. А чтение, в свою очередь, служило способом воспроизводства уже известного. Подробная статья литературного критика Натальи Леонтьевой представляет собой попытку операционализировать эту идею контроля за чтением.
Для Леонтьевой — в отличие от Дометти — контроль являлся не столько формой жесткой регламентации, сколько проявлением «мягкой силы»: «Такой важный двигатель как чтение нельзя забрасывать и оставлять в небрежении, он требует ухода, и уход этот приносит прекрасные плоды». Выбор книг, доступных ребенку, должен был учитывать «детскую индивидуальность». Проблема заключалась в методах такого учета.
Эта статья 1905 г. удивительным образом описывает арсенал приемов, которые лягут в основу советской социологии чтения — анализ учетных записей в библиотеках дополняется здесь читательскими дневниками («контрольные тетради») и опросами учеников о прочитанном. На основе этих данных Леонтьева и реконструировала карту читательских предпочтений, пытаясь — в конечном итоге — противопоставить «бессистемному и беспорядочному» чтению чтение «сознательное», «регулируемое», лишенное «вредной односторонности». Цель учета и контроля, таким образом, заключалась в рационализации читательских практик. Разумеется, на деле рационализация практик оказывалась способом дисциплинирования читателей. Просто научить читать было уже недостаточно. Важно было научить «читать разумно».
Три статьи 1920-х гг., завершающие подборку, можно рассматривать с одной стороны, как своеобразное продолжение логики изучения чтения, сложившейся в предыдущий период, а с другой стороны, — как попытку решительно порвать с прежними подходами. Как и в исследованиях конца XIX в., регуляция чтения осуществляется здесь «снизу» — через изучение специфики читательских предпочтений. Но на этом сходства практически исчерпываются, и статьи демонстрируют появление новых тенденций.
Наиболее очевидной является методологическая гегемония «метода спроса»: наличие готовой инфраструктуры (государственные библиотеки и библиотечные работники) теперь целиком определяет способ производства знания о чтении. Сам процесс чтения при этом предельно инструментализируется, сводясь к читательскому запросу. Исчезновение процесса чтения из поля зрения исследователя закономерно сопровождается и исчезновением субъекта чтения: индивидуальный читатель растворяется в агрегированных группах, сконструированных по признакам пола, возраста и социального происхождения.
Любопытно, что тематизация проявляется и в этой форме анализа: с ее помощью происходит организация (консолидация) разрозненных публикаций в тематические кластеры («сказка», «приключения», «бытовая книга» и т. д.). Собственно, тематизация, понятая таким способом, и является главным эвристическим компонентом этих исследований чтения. Благодаря ей происходит пересечение читательских практик и агрегированных групп — маленькие девочки читают сказок больше, чем большие; девочки в целом читают сказок больше, чем мальчики в целом; мальчики читают приключенческих книжек больше, чем девочки, а дети рабочих читают больше новых («революционных») книг, чем дети кустарей, ремесленников и служащих.
При всей своей информационной насыщенности, исследования «спроса», как справедливо отмечает Михаил Гастфер, приходят к довольно очевидным выводам: «Данные, добытые настоящим исследованием, вполне совпадают с тем знанием детских интересов, которое имеет каждый детский библиотекарь из своего опыта работы с детьми». Менее очевидно другое. Эти три статьи, прочитанные вместе, отмечают момент становления самодостаточной и самореференциальной области знания, в которой ссылки друг на друга и воспроизводство методологии друг друга оказываются важнее попыток понять социальную реальность и социальные процессы, которые, собственно, и вызвали к жизни изучение чтения. Здесь же и берет свое начало и «образ социолога как „человека считающего“».
Именно с деконструкции этого образа и этих методов в середине 1980-х гг. и начнется вторая попытка создания отечественной социологии чтения, вызванная желанием «вернуть в игру» и читателя, и процесс чтения, и саму систему литературы.