Дэниел Уиллингем. Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2020. Перевод с английского Ю. Каптуревского под научной редакцией А. Рябова
Есть стандартный прием, который я не рекомендую использовать для побуждения школьников к тому, чтобы они думали о смысле учебных материалов. Речь идет о попытках сделать предмет изучения соответствующим интересам учеников. Я догадываюсь, что это звучит довольно странно, поэтому позвольте мне объяснить подробнее.
Попытки добиться соответствия материала интересам учеников ни к чему не приведут. С точки зрения сохранения интереса людей содержание лишь изредка играет решающую роль. Например, я занимаюсь когнитивной психологией и люблю свое дело. Поэтому вы можете подумать: «Хорошо, для того чтобы привлечь внимание Уиллингема к математической задаче, мы разберем ее на примере из когнитивной психологии». Однако последняя способна навеять скуку даже на Уиллингема, что не раз и не два случалось на профессиональных конференциях, участником которых он был. Следует упомянуть еще об одной проблеме, связанной с попыткой использования содержания материала для вовлечения учеников. В некоторых случаях учитель сталкивается с большими трудностями, а задуманное им предприятие выглядит искусственной конструкцией. Как учителю математики привести алгебраическую задачу в соответствие с интересами моей шестнадцатилетней дочери? Допустим, с помощью примера из «реального мира», в котором используются минуты для мобильного телефона. Но любой материал имеет различные аспекты внутреннего значения. Итак, учитель предлагает классу математическую задачу на «поминутные разговоры по мобильному телефону». Разве нельзя предположить, что, прочитав условие, моя дочь задумается о мобильных телефонах, а не о решении задачи? Мысли о мобильниках приведут ее к мыслям о недавно полученной эсэмэске, которая напомнит об изменении фотографии в профиле в Фейсбуке, что заставит мою дочь задуматься о прыщике, вскочившем на носу...
Однако если в основе не содержание материала, то что же? Может быть, стиль преподавания? Ученики часто называют хорошими учителями тех, кто «делает материал интересным». Речь идет не о том, что учитель связывает материал с интересами учащихся. Скорее, те находят привлекательным принятый в классе способ взаимодействия преподавателя и учеников. Позвольте привести несколько примеров из собственного опыта преподавания в колледже. Несколько моих коллег умеют заставить учащихся думать о значении учебного материала.
Преподаватель A — юморист. Она часто отпускает шуточки и никогда не откажется от возможности привести смешной пример.
Преподаватель B — «мать-волчица». Очень заботливая, держит все под контролем, ведет себя как строгий родитель. Но у нее доброе сердце, и ученики готовы простить ей любые недостатки. За спиной ее называют «мамочкой».
Преподаватель C — хороший рассказчик. Почти все приводимые им примеры основаны на историях из его собственной жизни. На занятиях ведет себя сдержанно, никуда не торопится; это тихий, скромный человек.
Преподаватель D — шоумен. Если бы не правила пожарной безопасности, на каждом занятии устраивал бы фейерверк. Демонстрация материалов его курса сопряжена с трудностями, но D отдает много времени и сил размышлениям об интересных примерах и прикладных программах, многие из которых предусматривают использование устройств, созданных им самим в свободное время.
По мнению студентов, каждый из этих преподавателей умеет превратить скучный материал в интересный и каждый из них способен добиться того, чтобы учащиеся задумались о значении изучаемого материала. Все описанные стили педагогической деятельности соответствуют индивидуальным особенностям преподавателей. В то же время очевидно, что далеко не все из вас будут чувствовать себя комфортно, «примерив» на себя тот или иной стиль. Это вопрос личности преподавателя.
Стиль — то, что бросается в глаза студентам, но эффективность преподавательской деятельности зависит не только от него. Как правило, в колледжах в конце каждого курса студенты и профессора «меняются местами»: теперь первые оценивают деятельность вторых. В большинстве учебных заведений имеется специальная форма, которую заполняют студенты, высказывая согласие и несогласие с утверждениями типа «Профессор уважает мнения студентов», «Профессор умело направляет обсуждение» и т. д. Было проведено специальное научное исследование, цель которого состояла в том, чтобы понять, какие профессора получают высокие оценки и почему. Один из самых интересных результатов заключался в том, что большинство вопросов в анкетах для учащихся были избыточными. Опрос с использованием анкеты из двух вопросов был бы не менее информативным, чем опрос с использованием анкеты из 30 вопросов. Дело в том, что в действительности все вопросы сводятся к двум: выглядит ли преподаватель приятным человеком и хорошо ли организованы занятия в аудитории? Остальные 28 вопросов неосознанно рассматриваются студентами как вариации одного из двух, названных выше.
Американские школьники не заполняют анкеты с вопросами об учителях, но известно, что сказанное выше справедливо и для учащихся школ. Хорошо это или плохо, но успехи школьников в учебе определяются их эмоциональной связью с учителем. Блестящий, хорошо организованный учитель, пользующийся тем не менее у четвероклассников репутацией неприятного человека, едва ли окажется очень эффективным. Впрочем, не слишком хороши и учитель-эксцентрик или мягкий учитель-рассказчик с их толком не организованными уроками. Настоящие учителя должны обладать и теми, и другими качествами. Они умеют общаться с учащимися и организуют материал так, чтоб сделать его интересным и понятным.
Что я думаю о разных типах учителей? Когда мы говорим о хорошем учителе, то очень часто в центре внимания оказывается его личность и способность к самопрезентации. Но это не более чем половина преподавательской деятельности. Шутки, истории и доброжелательность способствуют формированию хорошего отношения и проявлению внимания к материалу со стороны учеников. Но обеспечивает ли это размышления учеников о значении материала? Здесь на первый план выходит вторая основная черта хорошего учителя — способность последовательно организовать идеи в плане урока, так чтобы ученики поняли и запомнили материал. Когнитивная психология ничего не говорит о том, как добиться, чтобы ученики воспринимали вас как симпатичного преподавателя. Зато я могу рассказать о нескольких принципах, которые, как известно когнитивистам, помогают учащимся задуматься о значении, внутреннем содержании урока.
Ценность и сила историй
Человеческий разум как будто специально настроен на понимание и запоминание историй (повествования). Иногда психологи рассматривают истории как «психологически привилегированный» тип материала, имея в виду, что с точки зрения памяти они воспринимаются иначе, чем материалы других типов. Я полагаю, что организация плана урока как истории помогает ученикам понять и запомнить учебный материал. Этот организационный принцип использовали все четыре преподавателя моего колледжа, упоминавшиеся выше. Каждый из них поддерживал разные эмоциональные связи с учащимися, но все использовали один и тот же способ оказания аудитории помощи в размышлениях о значении и в запоминании материала.
Прежде чем мы начнем разговор о применении структуры рассказа к уроку в классе, рассмотрим, что она собой представляет. Единого мнения об этом не существует, но в большинстве источников делается акцент на четырех принципах, которые часто суммируются с помощью аббревиатуры 4C (англ.). Первая буква C означает причинность (Causality), т. е. причинно-следственную связь происходящих событий, их обусловленность. Например, «Я увидел Джейн и выскочил из дома» — это хронология событий. Но если вы прочтете «Я увидел Джейн, свою безответную старую любовь, и выскочил из дома», вы поймете, что эти два события связаны друг с другом. Вторая буква C относится к конфликту (Сonflict). История вертится обычно вокруг главного героя, который стремится к цели, но пока не достиг ее. Главный герой киноэпопеи «Звездные войны» Люк Скайуокер должен доставить похищенные планы и помочь разрушить боевую космическую станцию «Звезда смерти». Источником конфликта становятся препятствия на пути к цели. Если бы не Дарт Вейдер, достойный противник Люка, фильм получился бы гораздо более коротким. В любой истории протагонист, главный герой, должен идти к цели, преодолевая все препятствия. Третья буква C отсылает к слову «осложнения» (Complications). Если бы зрителям пришлось в течение полутора часов следить за тем, как Люк неуклонно идет к цели, выполняя разработанный ранее план, аудитория уснула бы от скуки. Осложнения — это проблемы, неожиданно возникающие на пути к заветной цели. Чтобы планы Люка сбылись, ему нужно покинуть родную планету Татуин, но он не может попасть на космолет. Данное осложнение приводит его к встрече с другим главным героем саги — Ханом Соло, а расставание с планетой под градом выстрелов в кино всегда является дополнительным бонусом. Наконец, последняя буква C означает персонаж (Character). В центре любой хорошей истории находятся сильные, интересные персонажи, а ключ к тому, чтобы они воспринимались таковыми, — действие. Умелый повествователь не столько рассказывает, сколько показывает своей аудитории, что представляют собой персонажи. Например, зрители «Звездных войн» впервые видят принцессу Лею во время боя со штурмовиками. Это избавляет от необходимости тратить слова на рассказ о ее характере (смелость, готовность к действию).
Применение повествовательной структуры в общении с другими людьми позволяет воспользоваться несколькими важными преимуществами. Во-первых, аудитория легко понимает историю, так как ей уже знакома структура, которая помогает интерпретировать действие. Например, слушатели знают, что в историях события происходят не случайно. Между ними должна быть причинно-следственная связь; поэтому, если очевидные причины отсутствуют, аудитория начнет размышлять над предыдущим действием, пытаясь связать его с текущими событиями. К примеру, в какой-то момент «Звездных войн» Люк, Чубакка и Хан вынуждены скрываться на имперском звездолете. Им необходимо пробраться в другую часть космического корабля, и Люк предлагает надеть на Чубакку наручники. Это довольно странно, ведь они союзники. Аудитория должна понять, что Люк хочет выдать Чубакку за арестованного, а Хана и себя представить конвоирами. Зрители должны будут проделать эту небольшую ментальную работу, так как они знают, что у странного предложения должна быть причина. Во-вторых, истории интересны. Был проведен ряд научных экспериментов, участники которых должны были прочитать печатные материалы разных типов и оценить, насколько они интересны. Даже в тех случаях, когда представлялась одна и та же информация, истории всегда оценивались как более интересные по сравнению с другими форматами (например, с описательной прозой). Интерес к историям может быть обусловлен и тем, что они требуют умозаключений. Напомним, что интересные задачи (такие, как кроссворды) не должны быть ни слишком сложными, ни слишком простыми. В интересных историях аудитории приходится время от времени самостоятельно делать умозаключения среднего уровня сложности (см. приведенный выше пример с наручниками).
Формальные лабораторные исследования показали, что истории, содержащие слишком много информации (что не оставляет слушателям возможности для собственных умозаключений), оцениваются участниками как менее интересные. Впрочем, данный феномен не нуждается в научном обосновании. У каждого из нас есть один или два приятеля, убивающих своим многословием любое повествование. Не так давно одна моя знакомая рассказывала о том, что владелец ее любимого китайского ресторана, в котором женщина не была целый год, потому что там больше не принимают чеки, сделал для нее исключение. Если бы история заняла 15 секунд, это был бы интересный рассказ о хитреце, имеющем полное право гордиться своей ловкостью. Ничего подобного. Повествование с упоминанием всех деталей (не оставляющее мне возможности для собственных умозаключений) тянулось 10 минут; все, что я мог сделать, — сдержать рвавшийся из души протест.
В-третьих, истории легко запоминаются. Это объясняется по крайней мере двумя факторами. Понимание историй требует множества умозаключений средней сложности; поэтому осмыслению значения повествования приходится уделять много времени. Как упоминалось выше, мысли о значении хорошо запоминаются, поскольку в большинстве случаев это внутреннее содержание, которое вы хотите оставить в памяти. Запоминанию историй способствует и их причинно-следственная структура. Если вы помните часть сюжета, у вас появляются основания предположить, что с ней так или иначе связаны последующие события. Например, вы пытаетесь вспомнить, что случилось после того, как Люк надел на Чубакку наручники. Сначала вы извлекаете из памяти сведения о месте (герои находятся на имперском космическом корабле), а затем, вероятно, вам поможет воспоминание, что Люк, Чубакка и Хан отправились спасать из заточения принцессу Лею.