— В новой книге вы пишете: «Все-таки не прижилась здравая мысль о том, что список изучаемых авторов может быть спущен сверху, а выбор стихотворений должен остаться за учителем». Почему важно, чтобы именно учитель имел возможность выбирать конкретные тексты? Касается ли это только поэзии?
— Поэзии это касается в большей степени, чем прозы. Хотя бы потому, что стихов гораздо больше, чем романов. Тут выбор огромный. Это ведь абсолютно субъективная история: что такое отобрать из огромного множества стихов Фета восемь стихотворений? Никогда не понятно, почему восемь, почему именно эти...
Принципов отбора никаких нет. И никто даже не делает попытки как-нибудь это объяснить, потому что объяснить это нельзя. В начальной школе все объясняется известно чем: Фета у нас пустили по ведомству любителей родной природы и учат его сезонные стихи. А потом, в старших классах, еще к ним добавляют стихи тематические: два стихотворения про любовь (иллюстрируя, что он поэт чистого искусства) и еще что-то. «Учись у них — у дуба, у березы...» добавляют — кто-то перепутал это стихотворение Фета с басней и хочет, чтобы его дидактический смысл усвоили бедные дети, которые не могут учиться «у дуба, у березы». Прямой способ отвратить детей от стихов — заставлять их учить именно эти.
Мне совершенно невозможным казалось читать мальчикам-математикам стихотворение «Сияла ночь. Луной был полон сад. Лежали...». Они на меня смотрели с изумлением: думали, я с ума сошла, раз им такое говорю. Понятно, что с изощренными гуманитариями мы будем разговаривать не про то, как у всех нас струны задрожат в душе, а про то, как это сделано и т. д. Но ведь это стихи, которые названы как обязательные для всех школьников всей страны: мальчиков, девочек, гуманитариев, математиков, будущих продавцов, шахтеров.
— То есть один из важнейших критериев — то, насколько стихи близки детям, насколько дети могут их воспринять?
— Это самый важный критерий. Надо еще, чтобы это были хорошие стихи, но тут нет особенных разногласий — в том, что касается XIX века. Есть споры про Бенедиктова, но мы не будем в эти споры втягиваться. Про Некрасова тоже можно поговорить отдельно. Но, кажется, уже вне полемического задора стихи Пушкина, например, Лермонтова — тут нечего обсуждать, они достаточно хороши для того, чтобы «иметь право быть преподаваемыми». Но очень важно, зачем мы это все берем, что мы с этим собираемся делать и насколько вообще велик шанс, что это хоть каким-нибудь боком будет интересно детям. Тут нам надо стараться, из кожи лезть, конечно, но понимать, что есть совершенно непреодолимые препятствия.
— Вы пишете о том, что большинство детей принимают за «настоящую поэзию» поэтические штампы, то есть поэзия осознается большинством школьников как нечто искусственное, не имеющее отношения к живому языку. Почему так происходит и как с этим бороться?
— В первую очередь это происходит от очень плохого преподавания литературы, к сожалению. Вообще, это в природе человека — любить то, что ему понятно, то, что он и так знает. Это же поразительная вещь: и в стихах, и прозе дети норовят увидеть то, что они знают и так. И поэтому они начинают сочинять про каждое стихотворение и про каждый рассказ, что они их чему-то учат: быть хорошими друзьями, любить родную природу... Тому, что они должны знать — не по убеждению, не потому, что они это прочувствовали, а потому, что им уже отлично вдолбили в голову, что это и нужно: подтверждать свою благонадежность. Когда ребенок в условиях школы это говорит, то он себя как бы подстраховывает — говорит безусловно правильные, одобряемые вещи. И про стихи, и про прозу. Это грустная и смешная ситуация, которая воспроизводится все время.
Надежда Шапиро
Возможно, это от бедного представления самих учительниц о том, «чего надо делать на этой литературе», раз уж все равно что-то надо делать: ну прочитали, ну выучили наизусть... И дальше надо делать что-нибудь очень понятное и безусловно тиражируемое: рассказать про идею или посчитать стихотворный размер. Поэтому дети и говорят то, чего от них ждут.
— Как быть с тем, что многие важные темы, вопросы, сюжеты, с которыми работали Толстой, Достоевский, Чехов, дети не могут соотнести со своим жизненным опытом? Возможно ли вообще в таких случаях понимание произведения? Нужно ли предлагать детям размышлять над вопросами, которые могут быть им еще не вполне понятны?
— Начиная с какого-то минимального уровня можно читать великую классику. Если дети находятся ниже этого уровня, не надо притворяться и читать ее не надо.
Когда я на пятом курсе института пришла в вечернюю школу, я впервые столкнулась с тем, что есть целые слои населения, которые вообще никогда не читали ни одной книжки — я этого не знала. Начинать с классики в этом случае смысла не имеет никакого, ни в каком возрасте.
Но считается, что все-таки большая часть детского населения страны не на этом уровне находится, хотя померить трудно. Ну, будем считать, что мне достались тогда в Московской области какие-то самые несчастные дети.
— А когда мы говорим о школьнике, у которого есть минимальный уровень, позволяющий читать классику: если он прочтет произведение, но не поймет его, — это лучше, чем если он не прочтет его вообще?
— Я думаю, что да, если не отвратить его от этого произведения. У меня есть что-то вроде маркера. Когда дети говорят: «А мы это будем обсуждать? А когда мы будем про это говорить?», я понимаю, что они прочитали и хотели бы про это поговорить. Они не боятся, что сокровенное на урок принесут, а я их по башке темой и идеей огрею, и тогда они уже не сумеют запрятать обратно это свое любимое. Они читают, и им нравится. И у них есть ощущение, что там есть что-то еще. У них есть прямые вопросы. Иногда вопросы бывают совсем смешные, когда они, скажем, просто не отличают одного персонажа от другого.
Когда дети читают Толстого, им очень обидно бывает: им часто нравятся такие герои, которые, как они понимают, Толстому не нравятся. И они удивляются: «Почему это так?» И про это можно поговорить. Но сначала мы должны убедиться, что Толстому эти герои не нравятся. Мы должны читать текст Толстого и стараться понять, что там написано. Разговор о жизни совершенно не отменяется на уроках литературы, но он не должен, конечно, подменять непосредственно литературу.
— Если можно обобщить: что в классической литературе чаще всего остается для детей непонятным?
— Многое. Мы не можем ожидать, чтобы дети полно прочувствовали все, что пережили князь Андрей или Пьер. Им это очень трудно, надо вместе про это разговаривать, но не превращая текст в прописи. «Вот сказал Пьер о князе Андрее: „Он всю жизнь хотел одного — быть вполне хорошим”. Скажите пожалуйста, как быть вполне хорошим? Записываем восемь пунктов... »
Мы говорим о том, как Толстой понимает, что может происходить в человеке. Вот тут стократно осмеянная фраза «Что хотел сказать автор?» для меня, на самом деле, имеет очень прямой и важной смысл: мы не должны говорить, как быть вполне хорошим, мы должны говорить, что нам Толстой сказал про это — не хотел сказать, а именно сказал. Не как быть хорошим — а какие люди нравятся Толстому. Тогда мы поговорим о концепции человека у Толстого, о том, как он понимает жизнь человека и какой человек вызывает у него горячую симпатию, а какой безусловное отторжение, хотя вроде бы ничего плохого не сделал. Продуктивнее говорить про то, что нравится и что не нравится писателю и как это выражено в тексте. Когда мы в этом разобрались, можно с автором соглашаться или не соглашаться.
— Вы пишете о неразрывной связи преподавания и воспитания. Всегда ли школьный учитель литературы является воспитателем?
— Что значит «всегда ли»? Учителей литературы в нашей стране, наверное, десятки тысяч, а может и сотни. У каждого есть свои представления, которые близки к моим представлениям или далеки от них. Могут быть совсем разные задачи. Если какие-то из задач не противоречат представлениям о том, что такое литература, и решаются как-то неплохо, то и слава богу. Всего все равно не сделаешь. Я говорю только о своей литературе.
Фото: Оля Данилевич
Для меня очень важна человеческая составляющая всего. Но ведь всякий разговор о том, как писатель понимает, что происходит в человеке, как он оценивает, какие решения он простить не может и как мы это видим и почему, сам по себе воспитывает. Не тем, что он вырабатывает представления о том, как правильно и как неправильно себя вести, но тем, что вообще эти вопросы ставятся. Очень много людей проживает свою жизнь, не успев вообще понять, что про это надо думать. И было бы очень безответственно поговорить про композицию романа и про его историческую основу, но не сказать про то очень важное человеческое, что в этом романе есть. Не поучая, а предлагая об этом думать. Сам язык разговора про мотивы поведения человека и про то, как это все сложно устроено, воспитывает.
— Отдельная глава вашей книги посвящена работе с гуманитарными классами. Не могли бы вы кратко ответить на вопрос, который вынесли в название главы: что может дать современному школьнику гуманитарный класс?
— В гуманитарный класс мы набираем детей, которых уже не надо убеждать в том, что следует читать книги. Они готовы это делать. Это не те люди, у которых плохо с математикой — и поэтому они думают, что они гуманитарии. Это те, кто готов, кому нравится, кто хочет, кто идет в это послушание: много читать, много писать, много разговаривать, думать об этом — это то, что они могут понять сразу.
Чего они не могут понять сразу — мы для них выстраиваем целый специальный мир, особым образом организуем жизнь, которую они проживают за эти три или четыре года и в которой есть такая норма (очень быстро она вырабатывается): мы говорим про литературу. Мне очень было приятно, когда посторонние люди приходили с лекцией ко мне в класс и говорили потом с удивлением: «Такая необычная вещь — на переменах они говорят про книжки». Литература становится нормальной жизненной средой. Литература, и история, и МХК.
И мы все время еще что-нибудь делаем. Куда-нибудь ездим, что-нибудь смотрим. Мы все должны пройти путем Раскольникова и посчитать шаги, мы знаем дом, где жила старуха-процентщица, и поднимаемся на нужный этаж. Мы проходим Петербург первой половины XIX века и второй половины XIX века, нам нужно в Царское Село и на Пряжку к Блоку. Мы в Михайловском проходим ногами по двадцать километров, живем в избе и постоянно читаем стихи. Мы смотрим: вот такая погодка — будет дождь, не будет?.. «И мглой волнистою покрыты небеса» — начинаем этими словами говорить. Возникает ощущение, что стихи, литература вообще — не просто значки на бумаге, а наша жизнь, вообще жизнь людей. Что это может быть живым. Наша задача — делать так, чтобы оно было живым.
— Как вы считаете, тексты, в которых преподаватели делятся в числе прочего своими суждениями о том, как можно учить литературе в школе, способны повлиять на реальные учебные практики?
— Безусловно. Я помню книги, которые сделали меня мною в педагогическом смысле. Это были книги методистов, которые работали педагогами, или людей, которые какое-то время преподавали, попробовали, знают и умеют рассказывать про то, что получилось и не получилось. Это не значит, что мы не читаем книги ученых-филологов, но практический опыт учителя совершенно бесценен. Поэтому я думаю, что такие книги нужны.
Я много работаю с учителями, преподаю в педагогической магистратуре в Вышке. Иногда туда приходят учителя даже предпенсионного возраста. Я говорю: «Зачем вам-то?» Мне отвечают: «Знаете, хотелось волшебного пинка, вот мы его получили». Что им нужно от меня, я очень точно знаю: они хотят услышать, как я это делаю. И взрослые, и молодые. Приезжают в школу, сидят у меня на уроках. Потому что наша лира, на самом-то деле, только так и передается.