Статья посвящена масштабному советскому образовательному проекту, начало реализации которого было положено в годы оттепели. С некоторыми изменениями проект продолжает реализовываться и по сей день, так как многие из созданных под его эгидой институций успешно функционируют, хотя и в несколько трансформированном виде, в разных частях постсоветского пространства.
Речь идет о движении детских хоровых студий (далее — ДХС), зародившемся в РСФСР в конце 1950-х гг. Мой главный тезис состоит в том, что данное движение было основано на осознанно выработанной модели образования и воспитания, а эта модель, в свою очередь, предполагала весьма определенную связь между «высокой», прежде всего русской дореволюционной, культурой и советской идеологией и призвана была создать в массовом порядке новый для советского общества тип субъекта, который должен был сочетать в себе приверженность ценностям национальной культуры, крайнюю дисциплинированность и организованность и коллективистские установки, усвоенные на уровне ежедневных социальных практик. ДХС предлагали своим участникам и обществу в целом социально-поведенческую модель дисциплинированной эмоциональной солидарности. Эта модель оказалась очень востребованной в период оттепели, когда партийно-политические элиты перестали использовать массовые репрессии в качестве важнейшего инструмента управления обществом, и сохранила свое значение впоследствии.
Движение ДХС — феномен долговечный и масштабный по географическому и статистическому охвату — до сих пор не удостоилось развернутого историко-культурного исследования. Такое исследование должно неизбежно опираться на опубликованные источники (научную, методическую и нотную литературу, публицистику, мемуары), однако для того, чтобы проследить не только генезис и распространение, но и реальные антропологические результаты воздействия созданной в ДХС образовательной и воспитательной модели, стоило бы провести серию глубинных интервью у педагогов и выпускников учреждений, входивших в движение ДХС на всей территории СССР и на протяжении всей истории существования движения. Эта статья представляет собой попытку решить первую из поставленных задач и разметить таким образом проблемное поле для решения второй, осуществимой, по-видимому, только в рамках более масштабного проекта по устной истории.
ДХС представляли собой специфически оттепельную форму коллективизма. В 1960–1970-е гг. работа ДХС приобрела ряд социальных, культурных и педагогических коннотаций, выходящих далеко за пределы собственно обучения музыке. Такая практика была радикально-коллективистской, но она реализовала лишь одну из многочисленных возможностей, предоставленных оттепелью. Тем не менее ДХС в своей работе выработали нормативную модель субъективации, которая, как будет показано дальше, до сих пор вызывает ностальгию у многих из тех, кто прошел в юности через обучение в подобных студиях. Сохраняющаяся притягательность ценностей, лежавших в основе «детско-хоровой» модели субъективации, делает ее исследование особенно необходимым.
Работа М. Майофис и И. Кукулина может быть прочитана как очерк о становлении нового института, который, с одной стороны, породил обширные социальные сети с тысячами вовлеченных в них акторов, с другой — особый тип субъективности, характерный именно для участников этих социальных сетей.
В 1950–1960-е гг. руководители СССР, как известно, попытались усилить значение моральных стимулов в жизни человека. Значимым общественном контексте оказалось «перенастраивание» эмоциональной жизни советских граждан для нового типа эмоциональной мобилизации, основанной уже не на поиске и изобличении «врага», а на энтузиастическом построении совместного будущего. Эти изменения вызвали к жизни несколько новых педагогических движений, основанных на рефлексии моральных ценностей — таких как коммунарское движение или школа Василия Сухомлинского. ДХС можно рассматривать как еще один вариант реакции на новый социальный заказ, как еще одну педагогическую модель и методику, которая широко насаждалась по всей стране и продолжает с небольшими изменениями имплементироваться в постсоветской России.
* * *
Основателем движения ДХС по праву считается дирижер, композитор и хормейстер Георгий Александрович Струве (1932–2004). Его отцом был поэт и музыковед Александр Филиппович Струве (1875–1939?). В 1953 г. Георгий Струве, бросивший на полдо- роге обучение на дирижерско-хоровом факультете училища при Московской консерватории, стал учителем пения и руководителем хора в семилетней школе подмосковного поселка Вишняки. По мере того как школьный хор рос, а успехи его множились, дирижер стал думать о том, как можно было бы упорядочить и развить тесную для хора кружковую форму деятельности. Тут вовремя подоспела школьная реформа 1958 г., и все же окончивший училище Струве предложил руководству вишняковской школы реорганизовать кружок и создать на его основе хоровую студию. Струве воспользовался выдвинутым школьной реформой требованием тесной «связи школы с жизнью» и обосновал создание новой формы внешкольной работы тем, что она позволит готовить будущих музыкальных работников детских садов, школьных преподавателей пения и руководителей самодеятельных коллективов.
Для руководства школы, райотдела образования и комсомольских и партийных кураторов подмосковных школ эта идея, по-видимому, звучала достаточно привлекательно: в феврале 1959 г. была создана первая детская хоровая студия — «Пионерия». Позже студия переехала в находившийся неподалеку от Вишняков город Железнодорожный.
За новым именем стояли и новые принципы организации. Много позже в своих публицистических и методических публикациях Струве будет все строже оттачивать свою концепцию, однако несомненно, что основные ее черты были намечены еще в 1958 г., в пору создания «Пионерии». Хоровая студия должна была коренным образом отличаться от самодеятельного кружка тем, что предполагала серьезный, профессиональный подход к обучению детей хоровому пению и к самому хоровому исполнительству. С другой стороны, ее отличие от музыкальной школы состояло в смещении фокуса от игры на музыкальном инструменте к работе в хоре, и даже теоретическая подготовка — традиционное сольфеджио — переформатировалась под задачи хорового исполнения (чтения нот с листа, безошибочного интонирования и т. д.). При этом все предметы образовательного цикла должны были находиться в тесной связи друг с другом и работать на повышение именно вокально-хоровых навыков детей.
Другое коренное отличие хоровой студии и от кружка, и от музыкальной школы состояло в том, что она должна была существовать и работать как слаженный коллектив, где все дети знакомы друг с другом, постоянно взаимодействуют и на музыкально-исполнительском, и на бытовом уровне: помимо проходящих по расписанию репетиций ребят объединяют регулярные концерты, общие гастрольные поездки, совместная организация инфраструктуры репетиций, концертов и поездок (от расстановки стульев в классе до хранения нот и концертных костюмов), летние лагеря, подготовка номеров художественной самодеятельности, стенгазет и т. д.
Функционирование всей этой системы с самого начала обеспечивается и поддерживается двумя принципами, которые Струве позже обозначил терминами «хоровые ступени», «хоровая эстафета» и «хоровая прививка». Высокий уровень исполнительства, как и высокий уровень организации, создаются благодаря сосуществованию в рамках хоровой студии более и менее опытных хористов, «старичков» и «новичков». Для новичков — как правило, младших по возрасту, — создается отдельный хор, и только после нескольких лет начального обучения в этом хоре они могут перейти во «взрослый» (или, как его еще называют, «концертный»). Вскоре этот принцип получил развитие: стало понятно, что детей в ДХС нужно принимать с семи, а то и с шести лет, и для каждой возрастной группы, обладающей определенными квалификацией и навыками, создавать свой, отдельный хор. Таким образом, количество хоровых ступеней в «Пионерии», а затем и созданных по ее образцу ДХС доводилось до 4–5, так что на самой низкой находились дети 6–7 лет, на следующей — 7–8, на третьей — 8–9, на четвертой — 9–12 и, наконец, на последней, в концертном хоре, — от 12 до 15 (17) лет.
Идея «хоровой эстафеты» тесно связана с идеей хоровых ступеней: старшие помогают младшим, опытные — новичкам. Это касается и разучивания музыкальных произведений, и культуры исполнения в хоре, и повседневной жизни в лагерях и гастрольных поездках. В некоторых ДХС у каждого новичка в концертном хоре есть свой «шеф» — хорист 15–17 лет, который поет в хоре ту же самую партию и опекает начинающего, помогая справляться с самыми разными проблемами — от трудностей в освоении нотного текста до заботы о собственной телесной гигиене при лагерной жизни вдали от дома.
Тот же принцип перенимания опыта от «старичка» к «новинку», по мнению Струве, действовал и на уровне целых коллективов и обеспечивал социальную практику, которую дирижер назвал «хоровой прививкой»: совместные репетиции и концерты (а желательно и общая повседневная жизнь) старого и новообразованного хора. Удобнее всего, как оказалось, осуществлять это в рамках летнего лагеря или «лагеря дружбы» (два коллектива могли при этом базироваться в разных городах и даже в разных республиках).
Слово «прививка» Струве взял из практики садоводов-селекционеров, где оно обозначает приживление к одному растению части другого растения (чаще всего — ветки дерева на более крупную ветку или ствол другого дерева), при которой они срастаются в одно целое, объединяющее некоторые полезные для человека черты обоих растений. Скорее всего, Струве узнал это слово благодаря пропаганде концепции Т. Д. Лысенко. «Народный академик» утверждал, что полученное в результате прививочной «гибридизации» растение будет передавать новые признаки по наследству (впервые эту идею высказал И. В. Мичурин). Дальнейшие эксперименты генетиков выводов Мичурина и Лысенко не подтвердили. Впрочем, в «Педагогической поэме» А. С. Макаренко — произведении, ставшем особенно популярным в СССР второй половины 1950-х гг., — термин «прививка» уже используется в метафорическом значении и отсылает к педагогической практике. Отвечая на вопрос заведующего губернским отделом народного образования о том, зачем он берет в свою колонию «ничего не знающую девочку Лиду», главный герой использует емкую формулу: «...я рассчитываю на нее, вроде как на прививку».
Функционирование столь большого социального тела, объединяющего детей разных возрастов, при ограниченном количестве педагогических ставок, которые выделялись на работу и школьного хора, и наследовавшей ему хоровой студии, было возможно только при введении детского самоуправления. На опытных хористов, избранных в органы детского самоуправления, возлагаются прежде всего дисциплинарные функции: следить за своевременным посещением занятий, за порядком в помещениях, за хранением нот и костюмов, за безукоризненным поведением в лагерях и на концертах. Провинившихся предписывалось вызывать на собрание хорового актива (или «совета хора») и строго отчитывать.
Само по себе название органа самоуправления — «совет коллектива», «совет хора» или «совет командиров» — отчетливо отсылает к теории и практике Макаренко, широко популяризировавшейся Министерством просвещения РСФСР во второй половине 1950-х гг. Характерно, что в типовом Положении о школе-интернате, принятом в 1957 г., этим учреждениям в обязательном порядке поручалось создать органы детского самоуправления, которые явно вслед идеям Макаренко назывались «советами коллектива». Однако если в Постановлении 1957 г. достаточно подробно прописывалась процедура выборов в такой совет, Струве ничего подобного не делает — этот вопрос полностью оставлен на усмотрение руководителя и потенциально может быть сведен к назначению «совета хора» его педагогами.
Разработанную Струве модель отличают в сравнении с музыкальными школами демократичность и массовость. Единственное требование, предъявляемое к поступающему в хоровую студию, — отсутствие видимых дефектов голосового аппарата. Музыкального слуха может и не быть — его берутся развить в процессе обучения. Однако в противоположность тому, как действовали большинство советских детских и юношеских массовых организаций, хоровые студии были объединены не идеологией, а практикой, работой на общее, причем серьезное дело (создание детского профессионального коллектива), — и эта особенность давала им возможность завоевать авторитет и кредит доверия не только у детей, но и у родителей.
Другая особенность концепции ДХС — ее очевидный просветительский характер и связанная с этим функция аккультурации. В отличие от самодеятельного кружка, хоровая студия призвана не только занять свободное время ребенка, но и дать ему систематическое музыкальное образование. Однако и это еще не все: приобщение к «высокой» культуре через произведения классической музыки и достижение профессионального уровня хорового исполнительства оказываются в рамках этой модели невозможны без воспитательной составляющей. Воспитание здесь мыслится как сознательное принятие ценностей коллективизма и национальной «классики» и как усвоение целого набора интеллектуальных, телесных и социальных практик, регулярно осуществляемых в рамках заданных ценностных моделей.
* * *
Сформулированные Струве принципы функционирования ДХС не были его оригинальным изобретением. Его заслуга состоит прежде всего в выдвижении идеи воспроизводимости и даже массового тиражирования этой модели, в создании движения ДХС и его популяризации в СССР и так называемых странах соцлагеря. Однако к моменту, когда хор вишняковской школы начал систематическую работу, а уж тем более к моменту создания студии «Пионерия», существовал детский хор, который уже много лет реализовывал ключевые принципы ДХС — правда, в одном-единственном экземпляре. Это был хор Института художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР под руководством Владислава Геннадьевича Соколова.
Соколов стал руководить хором Института художественного воспитания сразу после окончания Московской консерватории — в 1936 г. (тогда это был еще не Институт, а Центральный дом художественного воспитания детей и юношества). Спустя буквально год-два хор добился внушительных успехов, которые не только сохранялись, но и преумножались. Дважды, в 1938 и 1939 гг., хор выступал на Всероссийском совещании по вокальной работе с детьми, причем в 1939-м Соколов дал открытый урок со своей «капеллой». В 1940 г. хор завоевал первое место на Московском конкурсе художественной самодеятельности, а в 1941-м Наркомпрос РСФСР признал его лучшим детским хоровым коллективом республики. После перерыва, вызванного войной и отъездом Соколова вместе с консерваторской кафедрой в эвакуацию, хор соперничал уже не с детскими, а с профессиональными взрослыми коллективами: единственный из детских хоров, он выступал в 1944 г. на Всероссийском смотре русской народной песни и участвовал в заключительном его концерте.
Эти достижения были результатом особого подхода к детскому пению, который исповедовал Владислав Соколов. Суть подхода он обозначил еще в 1938 г. в своем выступлении на Всероссийском совещании по вокальной работе с детьми. Соколов полагал, что задача педагога — научить детей владеть «самым доступным для них инструментом» — человеческим голосом, и благодаря этому сделать их активными исполнителями, выражающими с помощью такого инструмента «волнующие их чувства». Овладение голосом означало отнюдь не обучение драматическому или лирическому пению и уж тем более не громкому «пионерскому». Основными составляющими детского хорового пения были для Соколова и его помощников-хормейстеров правильная постановка дыхания, правильное звукоизвлечение, безукоризненное интонирование, умение передавать динамические оттенки (от «пианиссимо» до «фортиссимо»), мастерство хорового ансамбля, четкая дикция, точное следование указаниям дирижера, — иными словами, все то, что требуется и от взрослых участников профессиональных хоров.
Добиться чистого, «светлого» звучания хора, научить детей правильному дыханию и правильному, «хоровому», образованию гласных и согласных звуков, избегать гнусавости и зажатости голоса — это лишь несколько из десятков пунктов содержательной программы хорового образования, разработанной Соколовым. В обязанности помощников-хормейстеров входило постоянное ведение аналитических конспектов репетиций и дневников наблюдений собственной работы с хором и отдельными его группами. На основе этих записей и вырабатывалась методика взаимодействия с детьми, ведь мало установить ошибки и недостатки в исполнении произведения — важно выявить их причину, найти оптимальный путь преодоления трудности, а главное — способ объяснить ученикам, что именно от них требуется.
Эта система синхронного наблюдения и конспектирования очень напоминает основные установки того направления советской педологии, которое было представлено М. Я. Басовым и его ближайшими учениками. В рамках того же подхода в хоре практиковались постоянный контроль детей врачом-фониатром, ведение индивидуальных карточек, фиксировавших голосовые и музыкальные изменения каждого ребенка, а также специальные занятия с группой солистов. Была ли ориентация на методическое наследие педологии (разгромленной в СССР в том самом 1936 г., когда Соколов возглавил хор Центрального дома художественного воспитания детей и юношества (ЦДХВД)) инициативой самого Соколова, кого-то из его ближайших сотрудников, или же она исходила от научных кадров ЦДХВД, установить по опубликованным источникам не удалось.
Под стать выдвинутым Соколовым требованиям был и репертуар хора, который состоял из переложений народных песен, русской классики, музыки зарубежных композиторов и, наконец, из произведений советских авторов. Поскольку к моменту создания хора существовало вообще не так много светских музыкальных сочинений, рассчитанных на исполнение детьми, Соколову пришлось взять на себя огромный труд переложений народной и классической музыки. Однако эта деятельность имела и обратную сторону: пестрая картина различных музыкальных школ и традиций во многом нивелировалась или скрадывалась общим для всех выбранных произведений видением звучания хора и отдельных его партий.
Установив такие высокие критерии исполнительского мастерства, Соколов естественным образом пришел к выводу о том, что научить этому невозможно ни за год, ни даже за два-три, и поэтому придумал систему, которую Струве позже назовет хоровыми ступенями, а Соколов и его помощники называли ступенями подготовительными: фактически в Институте художественного воспитания работали три хора — младший, для детей 7–12 лет, кандидатский, для новонабранных детей 12–16 лет, и старший, или концертный, — для детей, уже отучившихся или в первом, или во втором. Для всех них устанавливался жесткий график занятий, из которых одно приходилось на вечер буднего дня и занимало около полутора часов, а другое обязательно проводилось в воскресенье и продолжалось 3 часа 30 минут.
Те же высокие стандарты качества заставили Соколова разработать и соответствующий им курс «музыкальной грамотности» (то, что позже Струве назовет хоровым сольфеджио и включит в список обязательных компонентов хоровой студии). Для удобства работы с большим коллективом в хоре были введены принципы самоуправления: избирались работавшие под контролем художественного руководителя и педагога-организатора старосты каждой из групп хора, а также старосты и заместители старост в каждой из четырех хоровых партий трех хоровых групп. Их основная функция — не самоорганизация, а дисциплинарный контроль.
Не исключено, что необходимость детского самоуправления потребовалась хору Института художественного воспитания еще и потому, что в конце 1930-х — первой половине 1950-х гг. Владислав Соколов совмещал сразу несколько должностей (профессора Московской консерватории, хормейстера ансамбля А. В. Александрова, хормейстера ансамбля Московского дворца пионеров и т. д.) и не мог посвящать хору много времени и сил. Трудно сказать, была ли подсказана идея введения самоуправления аналогичной школьной практикой или каким-то иным примером, однако интересно, что оно существовало и в другом синхронно действовавшем в Москве музыкальном коллективе — ансамбле Центрального дома детей железнодорожников (ЦДДЖ). В последние годы войны и несколько лет после ее окончания методистом ЦДДЖ работал Виктор Николаевич Терский, в 1920-е — первой половине 1930-х — ближайший сподвижник А. С. Макаренко, организатор клубной деятельности в обеих его коммунах. У нас нет никаких документальных источников, позволяющих проверить, был ли Терский причастен к введению детского самоуправления в музыкальных коллективах ЦДДЖ и была ли заимствована эта система Соколовым в его хоре самостоятельно или с оглядкой на опыт ЦДДЖ, однако зафиксировать эти исторические факты чрезвычайно важно.
В конце 1950-х — начале 1960-х гг. хор Института художественного воспитания задавал высокий эталон качества для всех детских хоровых коллективов. Процитирую рецензию на концертное выступление хора весной 1960 г., опубликованную в журнале «Советская музыка», — по ней видно, что Соколову удалось успешно решить все задачи, которые он поставил перед собой в 1936–1938 гг.:
«Дети поют, а не кричат, поют осмысленно, красивым, большей частью, мягким звуком. <...> Отмечу умелую филировку, было продемонстрировано отличное дыхание, без напряжения, длительное, естественное! «Песню матросов» Гайдна в обработке В. Соколова для двойного хора, как и многие другие номера, хор бисировал. Четкая дикция — результат не только работы над артикуляцией, но и сознательного отношения юных певцов к поэтическим текстам».
Программа Соколова была радикально «антилюбительской», и в этом смысле она вписывается в целый ряд проектов второй половины 1930-х по замене широких массовых движений структурами, состоящими из обученных профессионалов. Так, можно вспомнить о замене рабкоров, селькоров и писателей «из народа» корпусом номенклатурного Союза писателей или об «образцовых» фольклорных исполнителях, которые съезжались на съезды по обмену опытом — на них оформлялась своего рода «сказительская номенклатура», задававшая нормы и образцы фольклорной импровизации.
Г. А. Струве датирует свою первую встречу с Соколовым и его хором зимой 1960 г.: именно тогда, на совместном концерте «Пионерии» и хора Института художественного воспитания, Соколов заметил Струве и пригласил поступать на дирижерско-хоровой факультет Московской консерватории. Однако для того, чтобы перенять разработанную Соколовым систему, совершенно не обязательно было быть знакомым с ним лично: весь опыт его хора был обобщен и систематизирован в изданной в 1954 г. Институтом художественного воспитания книге. Нет никаких сомнений в том, что Г. А. Струве был с ней хорошо знаком: его подход к обучению музыкальной грамоте, к центрированию музыкального образования на хоровой работе, к формированию репертуара, к взаимодействию педагогов и учеников явно основан на усвоении и экстраполяции опыта Соколова.
Впрочем, при сравнении программ Струве и Соколова, а главное — практики их хоров, можно увидеть несколько существенных отличий. Во-первых, поступление в хор Соколова требовало прохождения строгого, в два тура, отборочного конкурса. Струве, как уже было сказано, предполагал принимать в хоровые студии всех желающих, за исключением тех немногих детей, у кого будут выявлены явные дефекты голосового аппарата. Во-вторых, из практики работы хоровых студий — во всяком случае, на уровне деклараций — элиминировалось все педологическое наследие: от наблюдений фониатра и ведения индивидуальных карточек развития голоса до специальных занятий с солистами. Наконец, в-третьих, система Соколова акцентировала, скорее, принципы музыкальной работы с хором и лишь как следствие — принципы его организации и самоорганизации; в системе Струве эти социально-конструктивистские элементы были едва ли не важнее собственно музыкально-хоровых.
По признанию Струве, своим видением детского хора как профессионального коллектива он был в большей степени обязан не Соколову и его хору, а другому выдающемуся советскому хормейстеру — А. Н. Чмыреву (1899–1960), выпускнику Московской консерватории, старосте студенческого хора, любимому ученику П. Г. Чеснокова и руководителю (с 1943 г.) детского хора Дома культуры им. Калинина в подмосковном Калининграде (впоследствии — Королёве). С Чмыревым и его коллективом Струве познакомился на несколько лет раньше, когда его «Пионерия» была еще обычным школьным хором. Насколько можно судить по сохранившимся воспоминаниям, Чмырев был столь же горячим сторонником профессионализации детского хорового пения, как и Соколов. По словам Струве, Чмырев горячо поддержал его в 1959 г., когда он впервые публично представлял концепцию хоровой студии перед московскими и подмосковными хормейстерами. Однако развитие и распространение модели хоровой студии помимо работы самого Струве опиралось именно на опыт В. Г. Соколова: тот был автором нескольких учебных пособий для хоровых дирижеров, и его ученики — выпускники хора Института художественного воспитания, дирижерско-хорового факультета Московской консерватории и музыкально-педагогического факультета Педагогического института им. Ленина — стали основателями советских детских хоровых студий 1960-х гг. Не будем забывать и о том, что хор Института художественного воспитания вплоть до конца 1980-х гг. продолжал и в своей концертной деятельности, и в многочисленной дискографии задавать высочайшие стандарты качества, на которые могли ориентироваться создатели новых детских хоров.
* * *
По воспоминаниям Струве, уже с третьего курса обучения в Московской консерватории (т. е. с 1962–1963 гг.) он стал выступать с «Пионерией» на консерваторских «показах-практиках»: «С этого момента началось новое отношение к работе с детьми. Многие студенты открыли для себя новую студийную форму и стали подумывать, не заняться ли этой, как оказалось, весьма серьезной работой». Однако еще раньше, в 1961 г., помощница Струве по «Пионерии» (и, по-видимому, однокурсница по Мерзляковскому училищу) Лиана Борисовна Тенета-Бартенева организовала в Доме культуры завода «Красный богатырь» хоровую студию «Юные ленинцы» (с 1991 г. она носит название «Преображение»). Тогда же, в 1961 г., выпускница Московской консерватории Елена Николаевна Свешникова создает в московском дворце культуры им. Серафимовича свою хоровую студию «Веснянка».
Однако по-настоящему движение набирает обороты к середине 1960-х. В 1964 г. существовавший с 1949 г. хор детского дома культуры им. Павлика Морозова под руководством ученика В. Г. Соколова И. П. Гейнрихса преобразуется в хоровую студию «Юность Красной Пресни». Тогда же на месте рассыпавшегося после смерти А. Н. Чмырева хора в Королёве создается хоровая студия «Подлипки», а в другой подмосковный город — Жуковский — приезжает преподавать пение в школе ученица Соколова Татьяна Селищева, и под ее началом в городском дворце культуры организуется хоровая студия «Полет». Две другие выпускницы консерватории, Ирина и Галина Радченко, создают в Москве, на Таганке, хоровую студию «Восход».
1965-й становится годом рождения знаменитых хоровых студий «Весна» и «Дубна»: первая создается в Москве студентом консерватории Александром Пономаревым на базе музыкального кружка при ЖЭКе, вторая вырастает из школьной самодеятельности в маленьком городке физиков. Тогда же две студентки, выпускницы хора Института художественного воспитания В. Сафонова и О. Сазонова, создают в Москве при Доме культуры электромеханического завода им. Владимира Ильича студию «Искра». К тому же году относится образование хоровой студии «Жаворонок» (руководитель — А. Ежов) в Горьком.
В 1966 г. появляются омские «Школьные годы», а затем, если верить Струве, еще четыре омские хоровые студии, в 1967-м — хабаровский «Тополек», а в 1968-м — ленинградская «Искра».
Приведенный мной список отражает лишь небольшую часть формировавшегося в 1960-е движения хоровых студий: я упоминаю здесь только те учреждения, которые дожили до сегодняшнего дня и сохранили на своих сайтах упоминания о годах основания, или те, которые случайно упомянуты Струве в его книгах.
Созданная им модель оказалась особенно удобной для реализации при домах культуры заводов и фабрик в индустриальных районах больших городов и, наоборот, в городах маленьких, научных (таких как Дубна, Королёв, Жуковский) или индустриальных (как Железнодорожный). И в том, и в другом случае музыкальные школы, очевидно, не могли удовлетворить спроса детей на дополнительное музыкальное образование, а у много работавших родителей была велика потребность в том, чтобы «пристроить» детей к каким-то осмысленным занятиям, которые давали бы комплекс дополнительных знаний и умений и решали бы проблему занятости ребенка в свободное от школы время. ДХС стали новой для СССР формой массового социального праксиса для детей, особенно подросткового возраста.
К 1966–1967 гг. движение было уже настолько многочисленным, что Струве счел необходимым организовать первый Всероссийский семидневный семинар руководителей и преподавателей детских хоровых студий: на него собрались пятьдесят участников из тридцати городов РСФСР. А в 1969 г. стараниями Струве во Всероссийском лагере ВЛКСМ «Орленок» прошел первый сбор хоровых студий Российской Федерации: кроме Москвы и Ленинграда на нем были представлены Хабаровск, Омск, Горький, Архангельск, Стерлитамак… Появление Струве и его последователей на такой площадке, как «Орленок», означает, что инициативу поддержали и признали целесообразной ЦК ВЛКСМ и ЦК КПСС. Более того, можно предположить, что хоровая программа «Орленка» была совершенно сознательной заменой «коммунарской» программы этого лагеря, фактически дезавуированной после смены в 1966 г. его руководства.
В течение пяти лет, в 1962–1967 гг., Струве руководил в Московском областном институте усовершенствования учителей хоровой капеллой «Народный учитель»: как и «Пионерия», она стала своеобразным методическим центром движения детских хоровых студий. Много позже, в 1976-м, Струве организовал при Московском доме композиторов дискуссионный клуб «Камертон», в заседаниях которого участвовали руководители детских хоровых коллективов, хоровые дирижеры и композиторы.
Летописцы «Пионерии» рассказывают историю о том, как эта хоровая студия стала «спусковым крючком» масштабного институционального строительства в Белорусской ССР.
В год 25-летнего юбилея «Пионерии» высочайший патрон этой студии Д. Б. Кабалевский подвел итог четвертьвековому эксперименту и попытался дать сколько-нибудь достоверную статистику детского хорового движения в СССР:
«Точно сказать, сколько студий создано за эти годы, невозможно, но во всяком случае число студий, ставших известными, проявивших себя хорошей, отличной и даже превосходной работой, уже перешагнуло солидную цифру 600. По образцу наших студий создано и несколько детских хоровых студий в Болгарии, Польше, Чехословакии».
Если принять сознательно заниженную оценку Кабалевского за точку отсчета и исходить из того, что при системе «хоровых ступеней» в одной хоровой студии могли единовременно обучаться от двухсот до пятисот (как в «Пионерии») человек, можно попробовать рассчитать, какое количество детей прошло в советский период через обучение по модели ДХС. Предположим, что из шестисот упомянутых Кабалевским студий дожили до 1991 г. на сто меньше (эмпирические данные, правда, показывают, что многие ныне существующие хоровые студии были созданы именно в 1980-е, так что показатели, возможно, тут должны не уменьшаться, а увеличиваться) и что каждая из них ежегодно принимала порядка 50 новых хористов (согласно методическим рекомендациям, составленным Струве в 1980-х, ежегодный набор должен был составлять 60–80 человек, но мы снова исходим из минимальных показателей). Таким образом, ежегодный набор в хоровые студии страны составлял порядка 25 000 человек, а за двенадцать лет, прошедших между выходом статьи Кабалевского и крахом СССР, в них должно было быть принято минимум 300 000 детей. Логично предположить, что за восемнадцать лет, прошедших с 1961-го (начало массового студийного движения) до 1979 г. (выход статьи Кабалевского), в хоровые студии было принято как минимум 500 000. Итого около миллиона человек за период 1961–1991 гг.
Если же вести подсчет, включая и постсоветский период, то эта цифра возрастет в несколько раз: так, сайт «Пионерии» сообщает, что за шестьдесят лет своей работы студия «вырастила» более 10 000 детей.
Окончательную легитимацию движение получило только в конце 1970-х гг.: было утверждено Положение о детских хоровых студиях, в котором указывались структура, штат, размер окладов персонала и содержалась программа этих учебных заведений. Немаловажно, что обязательным элементом ДХС устанавливалось детское самоуправление. К середине 1980-х хоровая студия оказалась едва ли не единственным возможным образцом детского хорового коллектива. А в начале и середине 1990-х большинство студий вдруг, почти одномоментно, стали хоровыми школами, школами хорового искусства или даже просто музыкальными школами. Слово «студия», зародившееся в экспериментальной атмосфере оттепели, исчезло не только из названий хоровых коллективов, но и из актуальной культурной памяти. Именно поэтому мне представляется важным уделить внимание оттепельной специфике данного феномена.
Выше уже упоминалось об одном историческом событии, ставшем, по воспоминаниям Струве, «спусковым крючком» для создания первой хоровой студии, — им оказался выпущенный в декабре 1958 г. закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Упомяну и о другом, не менее важном, — 10 июня 1957 г. Постановлением правительства РСФСР был образован оргкомитет Всероссийского хорового общества (ВХО) — новой организации, которая поставила своей целью развитие и пропаганду хорового искусства РСФСР. Главой оргкомитета, а потом и председателем его правления стал знаменитый хоровой дирижер, руководитель Государственного русского хора, ректор Московской консерватории Александр Николаевич Свешников. Его заместителями были избраны профессора кафедры хорового дирижирования Московской консерватории: уже знакомый нам В. Г. Соколов и будущий глава Московского отделения общества, руководитель московских праздников песни К. Б. Птица.
По сути, программа ВХО была очень близка описанному в предыдущих параграфах подходу В. Г. Соколова: любой хор должен отвечать высочайшим критериям качества исполнения, этого качества нужно неуклонно добиваться, не делая различия между профессиональным и любительским коллективом, «дотягивая» любителей до профессионалов, — только теперь этот подход должен был быть реализован на самом массовом уровне и охватить миллионы советских граждан через сеть образов тельных и досуговых учреждений, которые должны были взять на себя задачи широкого музыкального просвещения.
Учредительный съезд общества прошел в июне — начале июля 1959 г., а в 1958-м — первой половине 1959-го — во всей РСФСР энергично организовывались местные отделения ВХО, а на их базе — и новые хоровые коллективы. В эти годы любые попытки развития любительского хорового движения в РСФСР поддерживались и поощрялись Министерством культуры РСФСР и Союзом советских композиторов. По сути, продвижение идеи новой детской хоровой институции явным образом облегчалось. Впоследствии Всероссийское хоровое общество станет одним из главных агентов популяризации движения ДХС.
Источники, сохранившие подробности обсуждений, которые проводились в период создания ВХО в связи с различными аспектами существования хорового движения в РСФСР, дают нам возможность увидеть некоторые важные мотивы, побудившие Г. А. Струве изобрести новую институциональную форму и добиваться ее разрешения и одобрения на местном и центральном уровнях. Участники первого пленума оргкомитета ВХО (7–8 апреля 1958 г.) и делегаты Учредительного съезда общества (30 июня — 2 июля 1959 г.) не устают жаловаться на удручающее качество преподавания пения в школе: так, согласно приводившейся статистике, «более 100 школ в Москве не имеют ни учителей пения, ни классных, ни кружковых занятий хоровым пением». В других городах ситуация была еще более плачевной. А. В. Свешников зачитал письмо завуча одной из новосибирских школ, которая признавалась, что «из 18-ти учителей начальных классов, ведущих уроки пения в начальной школе, только одна учительница владеет нотной грамотой и аккомпанирует детям на скрипке». И хотя для разрешения этой острой ситуации в Москве немедленно стали направлять в общеобразовательные школы студентов Московской консерватории и Института имени Гнесиных, добиться кардинальных улучшений все равно не получилось.
Кадровый голод был, однако, лишь надводной частью айсберга. Гораздо серьезнее стояла проблема отношения к хоровому пению и музыке в целом среди детей и их родителей, — из этого проистекали маргинальный статус и пения как предмета, и хора как вида досуговой активности.
Председатель правления Ленинградского отделения ВХО, знаменитый хоровой дирижер А. Егоров предлагал изменить кружковый статус школьного хора и сделать его обязательной частью среднего образования. Некоторые участники пленума были настроены особенно пессимистически. Так, представитель Татарии С. А. Козачков констатировал, что «положение в школе катастрофическое», а «Министерство народного просвещения <...> и не предполагает что-нибудь делать».
Если верить выступлениям делегатов, школа не только не помогала делу постановки квалифицированного преподавания хорового пения, но и активно препятствовала этому. А. В. Любимов с жаром рассказывал о том, что «пионервожатые и руководители физкультурных занятий повально портят голоса <...> они ничего не понимают <...> ребята у них орут».
Все эти характеристики давались публично — прежде всего для того, чтобы поправить положение дел в школе. Однако всем было понятно, что этот процесс займет продолжительное время и единственный доступный выход — обучать детей помимо школы, не дожидаясь, пока у них появятся хорошие учителя пения. К этому выводу фактически подошел в конце пленума композитор и хоровой дирижер А. Г. Новиков: «...фигура руководителя клубного хорового кружка сейчас вырастает неизмеримо. Она стала сейчас более сложной: он должен быть учителем, он должен дать молодежи то, что она в школе не получила, он должен научить музыкальной грамоте, пению и т. д.»
В этом смысле идея создания института, который был бы лишен обоих признаков низкого социального статуса — и «школьности», и «кружковости», — должна была выглядеть многообещающей. Но первостепенным в модели ДХС был не столько отказ от старого, сколько изобретение нового. Предикат «хоровая» совершенно не случайно появился рядом с субъектом «студия» — и тут стоит отдельно напомнить о том, какими коннотациями обладал этот термин в конце 1950-х гг.
Помимо не имеющих отношения к хоровому делу значений («мастерская живописца», «помещение для ведения радио- и телепередач») слово «студия» в русском языке с первых десятилетий XX в. связывалось с историей театра. Оно было заимствовано из французского и английского языков, где с середины XIX в. обозначало независимый, некоммерческий и, как правило, любительский театр. В России это слово стало активно использоваться К. С. Станиславским и его ближайшими последователями и учениками.
Принципиально важно, что «студия» сочетала в себе образовательные и художественно-перформативные функции: любителей там учили на профессиональных актеров и одновременно представляли публике созданные в процессе обучения спектакли. Так, в 1912 г. Л. А. Сулержицкий, Е. Б. Вахтангов и Б. М. Сушкевич по «благословлению» Станиславского создали так называемую Первую студию МХАТа; в 1924 г. эта студия была реорганизована во МХАТ 2-й (1924–1936). Вторая студия появилась в 1916 г. по инициативе режиссера В. Л. Мчеделова, и выпестованные в ней актеры (самые известные из которых — А. К. Тарасова, К. Н. Еланская, О. Н. Андровская, Н. П. Хмелёв и М. М. Яншин) влились восемь лет спустя в состав труппы МХАТа. Наконец, название «студия» долгое время носил будущий театр под руководством Е. Б. Вахтангова: сперва он был Студенческой драматической студией (с 1913 г.), затем — Московской драматической студией Е. Б. Вахтангова (с 1914 г.), а перед самым преобразованием в театр — Третьей студией МХАТа (1920). Георгий Струве — сын Александра Филипповича Струве, одной из примечательных фигур русского Серебряного века, — не мог не знать всех этих подробностей. По его собственному признанию, друзьями их семьи и частыми гостями родителей были такие известные деятели 1910-х гг., как Р. М. Глиэр, А. В. Нежданова, Н. С. Голованов. Струве упоминает только музыкантов, однако его отец и мать общались также с литераторами, актерами и режиссерами. В 1920 г. на стихотворение Струве-старшего «Труд» в московской студии Пролеткульта была поставлена «тоно-пластическая симфония». С агитпоездом имени Ленина «симфония» отправилась в гастроли по Сибири, охваченной Гражданской войной.
«Студийные» объединения 1910–1920-х гг. характеризовались несколькими важными особенностями: во-первых, установкой на эксперимент, во-вторых, идеей постепенной профессионализации и, в-третьих, тем, что их создавали группы единомышленников, одинаково (или очень близко) представлявших себе, как должны быть устроены театр, актерская игра, обучение актеров и т. д. С явной оглядкой на этот опыт В. И. Немирович-Данченко предложил в 1943 г. для нового учебного заведения при МХАТе название «школа-студия», помнили о студиях 1910–1920-х и молодые создатели театра «Современник», который возник под таким названием с примечательным «лейблом» «театр-студия» все в том же 1958 г., а до этого назывался просто Студией молодых актеров; и тогда же в МГУ была открыта театральная студия «Наш дом» под руководством Марка Розовского. В общем, в конце 1950-х гг. слово «студия» в СССР стало модным и ассоциировалось с новаторскими тенденциями в первую очередь в непрофессиональном искусстве. Не будем забывать и о том, что феномен студии, как это было уже известно по истории любительского театра во Франции, Британии и особенно США, предполагал репродуцируемость: модель любительского театра в ХХ в. получила в этих странах большое распространение. В 1957 г. в Монако прошел Первый всемирный фестиваль любительских театров (“Le Festival Mondiale du Théâtre Amateur”). По-видимому, экономическое восстановление послевоенной Европы, некоторое ослабление международной напряженности, новый интерес к некоммерческим культурным формам сделали интерес к любительскому искусству тенденцией, значимой для самых разных стран по обе стороны железного занавеса.
Именно эти значения и социокультурные функции студии Георгий Струве актуализировал при создании своей «Пионерии». По мере того как культурная атмосфера оттепели уходила в прошлое и забывалась, стирались и эти коннотации. А к моменту, когда хоровые студии были узаконены специальным Положением, изданным ВХО, и названы «наиболее продуктивной формой организации детских самодеятельных музыкальных коллективов», все ключевые принципы ДХС — от «хоровых ступеней» до «хорового сольфеджио» — превратились в элементы структуры не экспериментальной институции, а стабильной школы. Именно поэтому хоровые студии так легко в начале 1990-х отказались от своих старых названий и стали «хоровыми школами» и «школами хорового искусства».
* * *
Катарина Кларк полагает, что оттепель стала временем возобновления и актуализации некоторых культурных проектов конца 1930-х. На примере ДХС можно, как кажется, показать реактуализацию одного из таких проектов, его радикальное переосмысление и изменение его социальной прагматики. Движение ДХС родилось из программы Соколова, но приспособленной к новой цели — не только профессионализации детского пения, но формирования из детских хоров эмоционально сплоченных социальных структур или кластеров, которые предполагали бы выработку групповой солидарности и дружеских отношений в коллективе при минимизации личной инициативы. Новый советский субъект, выходящий из стен детских хоровых студий, должен был быть максимально дисциплинированным, ответственным, эстетически развитым, легко приспосабливающимся к работе в любом коллективе и при этом всегда находящим ресурсы для энтузиастического восприятия собственной работы. Эту модель субъективности (и сопутствовавшую ей модель коллективности) новый детский хор должен был транслировать не только своим исполнением, но самим внешним видом. Характерны воспоминания о «Пионерии» руководителя детского хора «Весна» Александра Пономарева:
«Мое знакомство с «Пионерией» навсегда запомнилось мне своими первыми минутами.
Большой зал Московской консерватории переполнен. Полторы тысячи ребят и взрослых ждут встречи с прекрасным. Осветили сцену. Пауза. И вот начал входить хор. Ребята шли просто и стро- го. Они не были развязно веселыми или испуганно зажатыми, они выглядели гордыми за свой хор и немного взволнованными предстоящим. Встали на станки. Замерли. Но не превратились в истуканов, а продолжали излучать в зал непосредственность и красоту. Они еще не начали петь, а в зале уже стало тепло и по-настоящему празднично.
<...> Тогда мне стало ясно, что работа с хором — это вовсе не разучивание произведений, а воспитание в каждом из ребят чувства коллективизма, трудолюбия, целеустремленности, чувства правды и справедливости».
Важно, что именно Пономарев акцентирует в поведении и сценическом облике «Пионерии» общую для всех эмоцию, сочетающую гордость и волнение и создающую у зрителя впечатление «непосредственности», «красоты», «праздничности». За этими эмоциями артистов и впечатлениями зрителей стоят, по мнению основателя одной из старейших хоровых студий, качества, воспитанные долговременными занятиями хора: «коллективизм», «трудолюбие», «чувство правды и справедливости». Заметим: здесь нет ни слова о музыке и исполнительских добродетелях!
В соавторстве с поэтом В. Викторовым Струве написал гимнприветствие хоровых студий, которые они, как предполагалось, будут петь при каждой встрече — на концерте, гастролях, в летних лагерях. Текст этой песни-канона был короток и прост — он лаконично описывал credo всего движения ДХС и личный императив каждого хориста: «Мы нашей звонкой песней / Сегодня славим радость, / Мы славим нашу дружбу / И славим мирный труд!»
С древности было известно, что хоровое пение, т. е. совместное выражение высказанных в песне эмоций, может способствовать эмоциональному сплочению коллектива. Этим знанием охотно пользовались участники националистических движений Восточной Европы конца XIX — начала XX в.: одним из важных средств nation-building для них стали огромные массовые концерты национальной песни (особенно в Германии и странах Балтии). В СССР 1960-х гг. способность хора служить эмоциональному сплочению, как мы видим, вновь приобрела очень большое значение, однако лидеры движения ДХС существенно сместили акценты: хоровое пение стало для них средством воспитания не только социального «мы», взаимодействия с «воображаемым сообществом», но и обновления трудовой этики и чувства солидарности в малой группе — т. е. в конкретном, достижимом, не воображаемом сообществе. Хор был призван тренировать и унифицировать в юных певцах все эти чувства — солидарность с большим «мы», солидарность в группе, эмоциональное отношение к работе — и готовность их транслировать слушателям.
Помимо ответственности и дисциплинированности хоровое воспитание и образование формировали и другие черты субъектности, по-видимому, усвоенные многими воспитанниками ДХС. Хоровое исполнение в принципе не предполагает индивидуальной музыкальной интерпретации произведения: по сути, интерпретация тут всегда принадлежит дирижеру — его пониманию исполняемой музыки, ее стилистических и звуковых особенностей. В этом смысле исполнитель здесь заведомо лишен субъектности, и сказанные Соколовым в 1938 г. слова о том, что нужно дать детям возможность выразить голосом «волнующие их чувства», были в известной мере лукавством — палитра этих чувств заведомо определена выбором репертуара и той его трактовкой, которой придерживается дирижер. При этом и Струве, и Соколов пишут свои методические рекомендации руководителям хоров так, будто бы никакой индивидуальной интерпретации дирижера не существует и любое исполнение произведения отображает лишь «объективные» эстетические начала и законы.
В качестве контрастного примера, который показывает возможность принципиально другого подхода к хоровому пению и организации детского хора, приведу высказывание Молли Стоун, дирижера детского хора чикагского района Гайд-Парк и помощницы дирижера чикагского детского Концертного хора, организованного священником Кристофером Муром в 1956 г. — почти тогда же, когда в СССР началось движение ДХС. Социальные функции хора, ставшего очень профессиональным и получившего большую известность в США (по его образцу были созданы и другие хоровые коллективы), отличались от функций «Пионерии». Первоначально Концертный хор призван был способствовать социальной интеграции детей из бедных, преимущественно афроамериканских районов Чикаго. Свои выводы Стоун сформулировала в беседе с философом и теоретиком образования Мартой Нуссбаум:
«Хор прежде всего дает детям возможность интенсивного и близкого общения со сверстниками, принадлежащими к различной расовой и социально-экономической среде. Опыт пения вместе с кем- то <...> предполагает невероятную уязвимость: вы должны слить свое дыхание и тело с кем-то еще, и при этом ваше собственное тело должно производить звуки; даже при работе в оркестре все обстоит совершенно не так. Музыка поэтому, помимо всего прочего, приучает детей любить собственное тело и делает это как раз в тот период, когда они его ненавидят и испытывают из-за него значительные неудобства; музыка развивает у детей ощущение ловкости, дисциплинированности и ответственность».
К тому же в силу того, что хор исполняет музыкальные произведения, принадлежащие различным культурам, дети узнают о том, что существуют другие культуры, и понимают, что все они им доступны, то есть они преодолевают границы, установленные на их пути ожиданиями общества и местной культурой, и демонстрируют, что могут быть гражданами мира».
По этой цитате очень хорошо видно, какие проблемы детей и подростков, участвующих в детском хоре, были готовы обсуждать американские педагоги — и как о тех же проблемах стыдливо умалчивали их советские коллеги. Могу предположить, что описанные Молли Стоун подростковые комплексы были хорошо известны всем советским хормейстерам, работавшим с детьми. Однако излагать их в том ключе, в котором это позволяла себе делать Стоун, они не могли не только из-за негласного запрета на обсуждение проблем телесности: дело было еще и в принципиальном нежелании сводить модель работы детского хора к последовательному анализу персональных кейсов, индивидуализировать подход — иначе рушилась стройная модель хора как слаженного коллективного организма. Ничего нет в книгах Струве и об эмоциональных сложностях переходного возраста, о поведенческих девиациях подростков.
Такого рода индивидуальные переживания, конечно, невозможно пронаблюдать ни при «праздничном» концертном исполнении хора, ни даже на совместном хоровом занятии. Чтобы об этом рассказать, проанализировать, дать рекомендации, нужно сперва «атомизировать» хор, представить его как множество индивидуальностей: именно по этому пути пошли некоторые советские педагоги еще в конце 1940-х — такая тенденция особенно усилилась в период оттепели. Однако этот путь был неприемлем для идеологов ДХС.
По той же причине ни Струве, ни его предшественник Соколов (или его хормейстеры) ничего не говорят о значительном «отсеве», который производился на всех этапах хорового обучения, притом что процент отчисленных, по-видимому, был очень высоким. Если ежегодный набор шести-семилетних новичков в хоровые студии составлял хотя бы 60 человек, то в случае, если бы все они доходили до последней ступени — концертного хора — и участвовали в нем до последнего класса школы, то количество хористов в этом коллективе составляло бы не 100 человек (максимальный порог, который устанавливает в своих рекомендациях Струве), а как минимум 300. Чем объяснить эту троекратную убыль: нерадивостью учеников, их родителей, недостаточными музыкальными данными или недостаточной приверженностью ценностям коллективизма? И тут пришлось бы говорить о том, в каких случаях буксует модель массового музыкального образования, о том, что, несмотря на преобразующую роль хорового пения и музыки вообще, хормейстера могут подстерегать педагогические неудачи... Для Струве это не просто табуированные темы — сам такой подход противоречит всем его базовым установкам. И среди тех, кто проходил его «хоровые ступени» до конца, доминирующим чувством при воспоминании о пройденном хоровом пути становилась ностальгическая верность «коллективному телу». Именно в этом смысле оттепельный проект ДХС можно считать удавшимся.
Избранная библиография
Абелян Л.М., Гембицкая Е.Я. Детский хор Института художественного воспитания Академии педагогических наук СССР. Содержание и методы работы. М.: Музыка, 1976.
Викторов В. Запевалы: С. Дунаевский и Ансамбль песни и танца Центрального дома детей железнодорожников. М.: Советский композитор, 1978.
Владислав Соколов: Жизнь в хоровом искусстве / сост. И. Мякишев, Д. Семеновский. М.; Рыбинск: Акад. муз. колледж при Моск. гос. консерватории им. П. И. Чайковского;: Рыбинский дом печати, 2011.
Гембицкая Е. Я., Лобачева Е. А. Хор Института художественного воспитания: содержание и методы работы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.
Дмитриев А. Сердечное слово и «республиканский уровень»: советские и украинские контексты творчества Василия Сухомлинского;
Димке Д. Юные коммунары, или Крестовый поход детей: между утопией декларируемой и утопией реальной // Острова утопии:
Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е) / сост. М. Майофис, П. Сафронов, И. Кукулин. М.:
Новое литературное обозрение, 2015. С. 317–397.
Нахимовский М. Поет «Пионерия». М.: Советский композитор, 1979.
Струве Г. А. Музыка для всех. М.: Молодая гвардия, 1978.
Струве Г. А. Хоровое сольфеджио (Методическое пособие по организации музыкально-теоретической работы в детских и юношеских хоровых коллективах). М.: Советская Россия, 1975.
Струве Г. А. Школьный хор: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981.
Учебно-воспитательная работа в детских и юношеских хоровых коллективах (Методические рекомендации, примерная программа) / Сост. Г. Струве. М.: ВНМЦНТИКПР, 1985.
Clark K. “Wait for Me And I Shall Return”: The Early Thaw as a Reprise of Late Thirties Culture? // The Thaw. Soviet Society and Culture during the 1950s and 1960s / ed. by D. Kozlov and E. Gilburd. Toronto; Buffalo; London: University of Toronto Press, 2013. P. 85–108.
Constanzo S. Reclaiming the Stage: Amateur Theater-Studio Audiences in the Late Soviet Era // Slavic Review. 1998. Vol. 57. N 2. P. 398–424.
Constanzo S. The Emergence of Alternative Culture: Amateur Studio-Theatres in Moscow and Leningrad, 1957–1984. PhD dissertation. Chicago, Northwestern University, 1994.