Все мы начиная с 24 февраля 2022 года оказались перед лицом наступающего варварства, насилия и лжи. В этой ситуации чрезвычайно важно сохранить хотя бы остатки культуры и поддержать ценности гуманизма — в том числе ради будущего России. Поэтому редакция «Горького» продолжит говорить о книгах, напоминая нашим читателям, что в мире остается место мысли и вымыслу.
Вадим Радаев. Преподавание в кризисе. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2022. Содержание
НЕУДАЧНЫЕ ОПЫТЫ
Для начала давайте определимся, а нужно ли побуждать студентов читать длинные сложные тексты в принципе. Я полагаю, что обязательно нужно. Но требуется не всякое, а медленное (вдумчивое и раздумчивое) чтение. Его цель состоит не в том, чтобы студенты ознакомились с содержанием определенного корпуса материалов, хотя и это, разумеется, не помешает. Главное — это не содержащаяся в них информация, которую требуется «снять». Подобные тексты являются прекрасным инструментом для выработки широких академических навыков, в первую очередь для развития критического мышления.
В свою очередь, это означает, что важно не столько содержание предлагаемого преподавателем текста, сколько характер этого текста и опыт работы с ним, чему бы он ни был посвящен. В частности, ранее я нередко предлагал студентам насыщенные обзоры, считая это удобным способом познакомить их сразу со многими течениями мысли в кратком и плотном изложении. Позднее я от таких классификаторских текстов отказался, предпочитая статьи, где содержатся, возможно, всего лишь один подход и одна генеральная идея, но при этом затрагивается важная проблема или решается какая-то интересная задача.
Именно медленное («пристальное») чтение учит не узнавать, а думать, является активным занятием, которое противостоит пассивному и бездумному потреблению информации, проглатывание которой, помимо минимальной пользы, верной рукой ведет такого потребителя к неврозам. Помимо этого, работа с трудными текстами — наилучшая гимнастика для развития мозга человека и его аналитических способностей. По выражению В. Губайловского, «чтение классиков действует на мозг как ракета». Именно такое чтение учит впоследствии и столь необходимому критическому мышлению, без которого трудно справляться с поступающей отовсюду информацией, становится триггером для разного рода творческих озарений. Нам нужно тренировать работу по выработке понимания, умение не узнавать, а думать. И в этом отношении сложные тексты становятся, по сути, тренажерами нашего мышления.
Нередко возникают вопросы о «полезности» предлагаемых нами «старых» текстов в смысле их применимости к текущей жизни. В связи с этим важно понять, что ценность классических текстов заключается не в содержащейся в них информации и не в том, что они дают ясные и окончательные ответы. Напротив, настоящие классические тексты зачастую не до конца прозрачны и подвержены множественным интерпретациям, они провоцируют множество вопросов, показывая сложность и неоднозначность явлений в этом мире. Именно поэтому к ним обращаются снова и снова, в том числе много лет спустя.
Впрочем, заявить общие намерения в отношении необходимости чтения несложно. Куда труднее ответить на ряд неизбежных вопросов: как побудить студентов читать сложные тексты? Что нужно делать, чтобы они относились к этим текстам более осмысленно и работали с ними самостоятельно? Как контролировать этот процесс со стороны преподавателя? Каким образом оценивать и учитывать подобную форму работы? На что вообще целесообразно тратить время на семинарских занятиях?
И здесь мы сталкиваемся с тривиальной проблемой, на которую жалуются многие коллеги-преподаватели. Ты приходишь на семинар с намерением разобрать заданный текст, и выясняется, что значительная часть студенческой группы его не прочитала. В ходе обсуждения кто-то попросту старается открыть текст с гаджета и просмотреть по-быстрому. И что с этим прикажете делать?
Мои предшествующие попытки вовлечь студентов в работу с академическими текстами были не слишком удачными, в лучшем случае половинчатыми. В течение многих лет я просил студентов готовить доклады по рекомендуемым текстам. В результате докладчики знакомились с ними и добросовестно пересказывали на семинарах, в то время как остальная аудитория потихоньку засыпала.
Тогда я предложил назначать оппонентов, которые должны были выступать с разбором полетов, проблематизируя и сам текст, и сделанный по нему доклад. Это внесло небольшое оживление. Трудно сказать, в какой степени оппоненты изучали предложенные тексты, но с оппонированием дело особо не пошло, видимо, мне так и не удалось толком объяснить, что именно они должны делать.
Устав слушать бесконечные пересказы хорошо знакомых текстов, чтобы вытащить студентов из привычной колеи, я в какой-то момент предложил вместо пересказов перейти к анализу логической структуры текста: выявить его проблему, выдать ключевые понятия, сформулировать основной тезис и показать аргументы, с помощью которых он раскрывается. Дело и здесь пошло туговато, упражнение оказалось слишком сложным, студенты искреннее старались, но подобного аналитического навыка по отношению к текстам у них не было, хотя речь шла отнюдь не о первокурсниках бакалавриата. И многие студенты все равно соскальзывали в колею, сбиваясь на пересказы.
Еще через какое-то время я решил, что дело в характере самих текстов, и нужно заменить по крайней мере часть из них, выбирая те, которые в большей степени «приближены к жизни». От статей, характеризующих общее состояние дисциплины или отдельного исследовательского направления, я перешел к статьям, которые пытаются решить какую-то проблему. Также по каждой теме я начал предлагать связки из двух текстов, один из которых был в большей степени посвящен теоретическим подходам, а второй — эмпирическим приложениям этих подходов, показывающим, как они работают.
Далее, я начал формулировать по три содержательных вопроса к каждому тексту, на которые нужно ответить, не пересказывая этот текст. Они должны были помочь студентам лучше понять, зачем написаны обсуждаемые тексты и зачем, собственно, их нужно читать. В целом эти опыты как-то продвигали дело вперед, но, честно говоря, успехи были незначительными. Следовало признаться, что по большому счету никакие из предпринятых мною попыток не помогали.
Поскольку я далеко не первый задаю эти вопросы, не лишне посмотреть, как на них отвечали другие. В одном из интересных вариантов решения предлагается работать с текстом на самих семинарах, раз уж студенты не удосуживаются сделать это дома. Используются разные приемы: чтение вслух наиболее важных отрывков данного текста, написание сфокусированных фрагментов по поводу текста, подготовка прямо в аудитории коротких письменных ответов на привязанный к тексту вопрос, разбор содержания текста в организованных тут же микрогруппах.
Все эти приемы вполне применимы, но смущают как минимум два обстоятельства. Во-первых, время семинара сильно ограничено, и многого тут не успеть, как ни старайся. И во-вторых, нет никакой гарантии, что студенты прочтут хотя бы что-то до семинара. Скорее это подтолкнет их к тому, чтобы до занятий ничего не делать.
УСПЕШНЫЙ ОПЫТ
После всех этих попыток я решил использовать одну из гарвардских платформ для изучения текстов студентами — Perusall.com, доступ к которой, что важно, открытый и бесплатный, вдобавок программа позволяет работать с русским языком. Об этом опыте мне и хотелось бы рассказать.
Работа в данной программе организуется следующим образом. Преподаватель создает учебный курс, загружает тексты, которые собирается предложить студентам, формулирует вопросы к этим текстам, ставит дедлайны для работы с каждым из них. Технически все очень просто и быстро, интерфейс интуитивно понятный, что важно для тех, кто, подобно мне, не слишком технически подкован. Далее студентам высылается код учебного курса для регистрации. Сразу добавим, что на следующий академический год создавать все заново не придется, курс копируется в одно движение, и придется лишь переставить даты дедлайнов. Аналогичное копирование делается, если студенческих групп несколько и требуется их разделение.
Начиная работать, студенты открывают текст, выделяют в нем отдельные фрагменты и пишут комментарии к этим фрагментам. При этом они ориентируются на поставленные ранее к тексту вопросы. Комментарии могут быть любыми — от коротких суждений до развернутых повествований с привлечением дополнительной литературы. Многие начинают задавать вопросы преподавателю и друг другу или реагировать на чужие комментарии, завязываются микродискуссии. При этом все комментарии датируются и привязываются к студенту. Списывать их друг у друга нет никакого смысла, ибо все предельно прозрачно.
Преподаватель в свою очередь тоже комментирует отдельные фрагменты, отвечает на возникающие вопросы, высказывает суждения по поводу студенческих комментариев. Я делаю это, как правило, за день до дедлайна, когда уже накопилось достаточное число комментариев, и в то же время желающие могут увидеть и отреагировать на мои высказывания. Отдельно можно организовывать общие дискуссии на форумах вне конкретного текста, но эта практика у меня пока не пошла.
Программа тоже «трудится»: группирует комментарии, высылает оповещения, фиксирует активность студентов (число сделанных комментариев, потраченное среднее время просмотра и время активного чтения), ставит им грейды по каждой теме, сводя их в единую ведомость, дает распределение активности по страницам текста, предоставляет аналитику по каждому студенту, формирует сводные таблицы.
Преподаватель далее по каждому тексту может выгрузить все комментарии в заданном виде (например, в хронологическом порядке или пофамильно). Затем ты анализируешь содержание сделанных комментариев, обдумывая, что следует обсуждать на занятии, что заходит или не заходит в восприятии студентов, на что они обращают внимание.
Время от времени попадаются интересные рассуждения, или студенты приводят дополнительные литературные и информационные источники, которые ты берешь на заметку. Далее ты просматриваешь активность отдельных студентов: кто комментировал, в какой степени студенты были активны, насколько содержательными были их комментарии. В итоге по каждой теме я выделял несколько лучших студентов и объявлял их на следующем занятии (как водится, часто это были одни и те же фамилии). В итоге вся собранная информация учитывается как элемент кумулятивной оценки по курсу, и его доля в моем случае достаточно весома — не менее 30% итоговой оценки.
Программа всячески тебе помогает, формируя сводные материалы, она не только фиксирует наличие или отсутствие активности, но ставит свои автоматические грейды каждому студенту по каждой теме. К оценкам, проставляемым программой, я отношусь сдержанно, воспринимая их как сугубо количественные показатели. Оценка качества комментариев, безусловно, остается за преподавателем. А выдаваемые программой отчеты о затраченном студентами времени я не использовал вовсе, поскольку можно ведь открыть текст и заниматься другими делами. Правда, выдается отдельно «время активного чтения», но и к этому параметру я бы относился осторожно.
Заранее трудно было сказать, насколько велика будет активность студентов в части комментирования текстов. Но опасения вскоре развеялись — большинство сразу включилось. В наиболее активной группе магистрантов число комментариев по обычной статье достигало двух с половиной сотен. Включаются, конечно, не все, и уровень активности сильно различается, но это вполне естественно.
Когда грянула пандемия коронавируса, и мы были вынуждены покинуть аудиторию и перейти в онлайн, на проектном семинаре для магистров мы лишились возможности обсуждать их проекты очно, и я также перенес это обсуждение в Perusall. В итоге в ряде случаев число студенческих комментариев по проектам своих одногруппников объемом всего лишь несколько страниц начало выходить на полторы сотни. И главное, многое писалось по делу. Подобная активность не могла не радовать.
В каком-то смысле письменное комментирование проектов оказалось даже полезнее аудиторных обсуждений, поскольку все замечания и предложения фиксировались, они были более продуманными, чем с голоса, а по завершении обсуждения я пересылал все замечания авторам, что, несомненно, удобно. И независимо от устных обсуждений (офлайн или онлайн) удачная практика письменного комментирования была сохранена.
Иногда по ходу появлялась интересная информация. Например, выяснилось, как именно студенты читают относительно длинные тексты. Программа выдает графики, из которых следует, что, как правило, более активно просматриваются первые страницы, а к концу текста активность более или менее плавно снижается — до конца текста добираются немногие. В принципе, мы догадывались об этом, но теперь знаем точно.
Бывали и небольшие курьезы. Когда я начал использовать программу впервые, произошел примечательный случай, который я тут же окрестил как «появление Зорро» (был такой киношный народный мститель). В один день мною были получены почтовые сообщения о ликвидации неизвестным мне студентом из обучаемой группы семи комментариев четырех других студентов (программа позволяет совершать подобные операции, но при этом мне высылаются сообщения, и исходные тексты у меня сохраняются). Причина подобных действий — обвинения в плагиате с указанием источников. Фамилию студента — борца за справедливость программа политкорректно не сообщила, и разыскать его не удалось. Я проверил присланные комментарии и должен сказать, что обвинения в плагиате подтвердились, — Зорро был жесток, но справедлив. На следующем семинаре я рассказал о случившемся и провел разъяснительную беседу со студентами о недопустимости плагиата, настойчиво призывая их ставить ссылки на источники. В дальнейшем подобные случаи не повторялись, по крайней мере, Зорро более не появлялся.
ПЕРВЫЕ УРОКИ
Что мы хотели от использования подобной программы и чего мы хотим в принципе? Во-первых, мы хотим, чтобы студенты самостоятельно работали с предложенными текстами, и в данном случае им приходится эти тексты как минимум открывать до занятия, а не второпях на самой паре. Во-вторых, мы хотели бы так называемого активного чтения, и необходимость выделять содержательные фрагменты текста немного продвигает нас в желаемом направлении. В-третьих, мы хотели бы видеть у студентов элементы рефлексии, и формирование собственных высказываний по поводу выделенных текстовых фрагментов можно считать таковыми. В-четвертых, мы не против, чтобы студенты упражняли свои письменные навыки в области academic writing (академического письма), что всегда не лишне, и получаем такие упражнения. Наконец, в-пятых, мы пытаемся стимулировать горизонтальные обсуждения, и вопросы или дополнения к высказываниям других студентов нам такие обсуждения дают. В этом смысле хорошо, что студенты видят все предшествующие комментарии. Таким образом, в целом мы продвигаемся в решении наших задач.
В результате организации подобной самостоятельной работы и семинарские занятия тоже стали другими. Можно спокойно отказаться от докладной системы, не тратить время на мучительные для обеих сторон проверки, прочитали студенты текст или манкировали. А вместо этого можно перейти к формату перевернутого класса, то есть организовать более интерактивное по характеру обсуждение значимых вопросов на основе прочитанных до занятия текстов или давать свои комментарии по ранее прочитанным комментариям студентов. Не могу сказать, что удалось добиться активного участия в обсуждении всей группы, дело ограничивалось примерно третью собравшихся, но и это не так уж плохо.
Добавим, что в таком формате открывается возможность проявиться тем, кто молчит на занятиях (например, в силу стеснительности). И с приятным удивлением можно обнаружить, что, например, студентка, молчавшая на семинарах, очень толково высказывается письменно.
Хотя главная функция подобного комментирования текстов — обучающая, не забудем и про необходимость контроля со стороны преподавателя, а в программе как раз обеспечивается постоянный текущий контроль. Причем удобно то, что все оставленные следы сохраняются, к ним в любой момент можно вернуться. А нерадивым студентам, которые попытаются надавить с целью повышения собственных оценок, будет что ответить с опорой на многочисленные, четко зафиксированные факты.
Когда я рассказывал об этом опыте, меня почти непременно спрашивали, что происходит с нагрузкой преподавателя. Действительно, анализ содержания студенческих комментариев и ответное комментирование требуют времени. И следует признать, что моя нагрузка как преподавателя при такой схеме не снизилась, а возросла. Пресловутые «цифровые помощники» не сильно облегчают твою преподавательскую долю. Но есть и хорошая новость: эти дополнительные усилия (наконец-то!) начали давать содержательную отдачу, и вдобавок стало поинтереснее — и мне, и, хочется верить, студентам. Студенты тоже отмечали, что временны́е нагрузки относительно возросли. Но разве не этого мы хотели?
Разумеется, здесь неизбежно появляются новые вопросы, которые ожидают ответа: как мотивировать студентов, если они не пишут комментарии или пишут, не включая мозг? В какой степени следует использовать автоматические грейды по комментариям? Для каких форм работы можно использовать учебных ассистентов? Какие дополнительные задачи можно ставить при использовании подобных программ? Но это уже вопросы следующего уровня.
По всей видимости, я стал первым преподавателем в Высшей школе экономики, который начал использовать Perusall.com, но очень скоро присоединились другие мои коллеги. И, как вы понимаете, дело здесь не в конкретной программе, таких программ наверняка множество, и у каждого могут быть свои предпочтения. К тому же сейчас все быстро устаревает, постоянно появляются новые инструменты. Главное — в принципах, которые подобные программы помогают реализовать, и в том, как они помогают нам решать неразрешимую, как нам казалось, задачу по вовлечению студентов в чтение сложных и развивающих текстов. Иными словами, для решения определенных задач работа в виртуальной среде имеет свои явные преимущества, и новые технологии действительно приходят тебе на помощь. Необходимо лишь понимать, что разные формы цифровизации применимы для решения разных задач, универсальные решения и в этом случае отсутствуют. Но в целом это добавляет позитива в наше непростое время.